为专业应用服务的《大学信息技术基础》在高职的教学改革与实践

2015-04-23周柏清方东傅

科技视界 2015年11期

周柏清方东傅

（湖州职业技术学院，浙江湖州313000）

大学计算机是面向高校非计算机专业的计算机基础教育课程，是培养信息时代大学生综合素质和创新能力不可或缺的重要环节[1]。《大学信息技术基础》，作为一门高职院校中涉及面广、影响大的公共基础课，其主要目的是培养学生具备基本的信息素养和计算机应用能力，培养学生动手能力、分析问题和解决问题的能力和再学习能力，为后续的专业学习和专业应用服务。

1 现存问题的分析

在新的发展时期，计算机基础教学面临着许多新的问题，主要集中表现在：

1.1 未能与专业融合

如在我校这样一所综合性地方高职，设有专业31个，分属制造、土建、财经、艺术设计传媒、文化教育等10个专业大类。不同专业（群）对学生的计算机知识和应用技能既有共性的要求，也存在较大差异。目前该课程的开展基本上围绕浙江省高校计算机等级考试大纲(Windows一级)组织教学，不分专业地采用统一的教学模块，以帮助学生通过一级考试，没有结合学生所学专业，也没有考虑实际的专业应用需求，基础课程服务专业人才培养的特色未能显现。

1.2 未考虑学生的个体差异

随着信息技术在中小学的普及，大学信息技术基础课程已不再是零起点。然而，在其有限的课堂教学学时（如2～3节/周），课程目前采用了“统一供给”教学模式，以等级考试大纲为教学大纲进行教学，这使得一些基础较好的学生觉得大学与中学的教学内容是一样的，没有意义，以至于失去了对该课程的兴趣，课堂上出现了睡觉、玩手机等“疲课”现象。教师如果不能提供个性化的教学服务，提高学生的课堂兴趣几乎是不可能的。

1.3 未能及时转变教学中心

该课程历经多次的改革，教学模式已由原来的“满堂灌”转化到学生的“实践多”，但是仍然存在教师“目中无人”的现象：过分强调了教师的主导作用，忽视了课堂教学过程中学生的主体参与地位。教学中心没有及时转向以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。学生只是被动地完成老师所布置的任务，课堂氛围不够活跃，学习效率不高，师生主动的互动不够，学生的探究兴趣不浓。在信息技术发展得如火如荼的背景下，如果不考虑学生学习方式的转变，那么，所有的教学工作都事倍功半。

1.4 新技术应用渗透不够

计算机技术的发展日新月异，大数据、云计算服务、移动设备和物联网等都预示了最新一轮的IT消费热潮的到来，而计算机教学内容的更新却比较慢。有一些授课教师认为，只要将课本中的内容讲解完毕即可，鲜有对计算机新技术的引入，更不要说应用了。

2 教学内容的重新设计

计算机的工具性决定了《大学信息技术基础》在各个专业人才培养中的作用。根据我校专业大类的规划，我们将按六大专业群（机电制造、现代物流、信息工程、建筑工程、商务贸易、旅游管理等）对各专业群的负责教师进行调研。针对学生所学专业的特点，与负责教师一起重新设计项目案例，整合专业课程内容，体现学生所学专业的特色，把计算机基础知识渗透到学生的专业知识中，力求在潜移默化中培养学生应用计算机解决专业问题的意识，从而使学生的专业理解力与能力在计算机教学实践过程中得到有效的提升。

为了便于项目的顺利开展，我们将首先选取我校的3～4个不同专业群的核心专业、重点专业或特色专业进行试点。之后再将成功的经验应用到该课程的课堂。以我校的省重点专业文秘专业为例，融合专业应用的《大学信息技术基础》教学内容初步设计如下：（1）Word文档模块应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《秘书理论与实战》，融合后的教学内容为:①撰写简单的符合公文格式的常用公文；②设计并制作简单美观、符合公文格式的张贴型通知、广告、启事、宣传海报等;③编排单位工作安排表。（2）Excel表格应用能力部分，可融合的专业课程为《文档与档案管理》、《秘书理论与实战》、《管理信息系统》，融合后的教学内容为：①编制单位工作人员信息表；②建立单位工资数据表以及工资变动情况；③用图表说明单位人员构成情况、学历情况、工资收入等。（3）Powerpoint演示文稿应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《秘书理论与实践》，融合后的教学内容为：撰写并制作会议演示文稿（包括各种讲座、宣传活动、欢迎标语等），表现形式以及撰写内容要符合各种活动、各种场合的需要。（4）计算机网络的操作与应用能力，可融合的专业课程为《应用文写作》、《管理信息系统》，融合后的教学内容为：①撰写公务、商务邮件并发送、接收和管理邮件；②通讯联系地址（包括电子邮件）的管理；③通过网络收集、加工、处理信息；④校园网络办公自动化系统的应用。

3 课堂教学的改革与实践

为了能在课堂中落实与专业的融合，我们从以下几方面进行《大学信息技术基础》的课堂教学改革：

3.1 建立适应MOOC模式的在线教学资源

教育信息化的迅猛发展，各种教育应用系统应运而生，大数据时代初见端倪。大型开放网络课程（massive open online course，简称MOOC，译作“慕课”）日益受到国内外教育界的瞩目。MOOC是一种“教学并重”的新型教学模式，既不同于“以教为主”的传统课堂模式，也同于“以学为主”以往的网络教学[2]。其基本特征为：开放式的在线访问；大规模参与；真正精品化的微课程资源，基于大数据的分析与评估等等[3]。

我校为本课程的在线教学资源建设提供了良好的网络平台——Blackboard网络教学平台。Blackboard在线教学管理系统以课程为中心集成网络“教”“学”的环境。教师可以在平台上开设网络课程，学习者可以自主选择要学习的课程并自主进行课程内容学习。不同学习者之间以及教师和学习者之间可以根据教、学的需要进行讨论、交流。“Blackboard”为教师、学生提供了强大的施教和学习的网上虚拟环境，成为师生沟通的桥梁[4]。基于我校网络教学平台建设的实际，我们将针对某个知识点或教学案例而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包[5]，以短小精悍的微型教学视频为主，满足学生移动学习、碎片化学习等多种学习方式的需要。

3.2 引入翻转课堂，改革传统的教学模式，扩展有限的线下课堂学时

所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在线下课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[6]。教学形式由传统的“教师讲解+学生课后作业”翻转为 “学生课前在线学习+师生课堂探究”。这一颠覆性的教学模式，使得教师和学生的角色发生了转变。此时的学生需要根据学习内容反覆地与同学和老师进行交互，扩展和创造新的知识。因此，翻转课堂是一个构建深度知识的课堂，需要学生的参与，学生彻底地成了课堂的主角[7]。学生的非零基础和电脑及智能手机的普及，都为本改革项目的翻转课堂的实现奠定了良好的基础。

线上丰富的教学资源和线下翻转课堂的合力，还大大扩展有限的线下课堂学时。因为在新一轮的教学改革中，给予学生更多的学习自主权已成为一种趋势，其中的一条措施就是大量缩减课程的学时。我校的大学信息技术基础授课学时，秋季开课，每学期实际总课时仅为20节左右，春季开课的话，每学期30节左右，明显低于与省内兄弟高职院校。

有了线上丰富的教学资源和线下翻转课堂，教师们将不用再面临课时少课程内容多的矛盾，而同学们则能在探究式的学习中找到学习的主动性和乐趣了。学生个性化学习能够获得个性化教学服务支撑。

3.3 改革评价方式，体现为专业服务

为了保证课堂教学改革的顺利实施，有效的评价方式是关键。原有的“以证（浙江省高校计算机等级考试一级Windows）代考”实施了教考分离，以较为客观、公平的方式评价了学生的学习效果，但是，若仅以该证书作为课程的单一考核方式，仍旧不能体现为专业服务的思想。此外，师生们都有一个共识，大学学习的最大收获就是学会了学习，如何在我们的课程中对我们的学生的学习能力的提升有所体现呢？因此，我们要采用多方面考核来最终评价学生的学习效果：（1）基础考核模块（50%）：以等级考试内容为标准，以等级考试成绩为依据；（2）拓展模块考核（30%）：引入对应专业（群）教师考评服务专业的信息技术能力；（3）学习能力提升评价（20%）：以在线的学习活动为评价，数据由Blackboard平台自动采集