大学解读中的理性主义和自然主义——基于纽曼、洪堡及克尔理念的比较分析

张正军 马妮娜

理性主义和自然主义:大学认知的两种维度

对许多人来说，大学是我们时代最令人牵挂、向往或追忆的机构之一，有学者将其称作第二个千年中意义最为重大的创造:九百多年前它平淡地出现，如今已成为社会中有决定性意义的催化剂，成为现代社会有效运行和发展的关键因素。①但令人遗憾的是，围绕大学性质的解读文献虽汗牛充栋，却较少有观点能很好统一或消除不同认知者间的观念分歧。不仅普通人的观念，那些致力于教育研究或管理的专家学者在论及大学是什么时也常常各抒己见。纽曼将大学看作一个传播和推广普遍知识而非增扩知识、理智开启而非道德教化的“博雅教育”场所;洪堡将大学视为首先是知识创造而不是传递，并通过知识创造培养人才，以达成心智和德性有效培育或驯化的研究机构;克尔则将大学理解为不断被社会环境所同化，结构功能日趋复杂多元以至成为包罗万象的“巨型”组织。他们代表了对大学性质的几种不同解读。

大学解读中出现这种分歧固然有多重原因，方法论差异构成了其中的一个缘由。虽然诠释者使用的是相同的“大学”术语，甚或指向着相同的大学对象，但这些术语所表达或刻画的意义却可能不同。一些人用“大学”表达对象存在的应然状态，据此将个人价值或人类偏好赋予大学存在的内在规定，大学是什么不取决于其实际所是的性状和样态，而取决于其应当所是的性状和样态。这种应当所是的性状和样态通常满足两个条件:其一是合目的性，即一个典型或标准的大学应符合人类允许其建立、存在的价值诉求，该诉求通常以使命的形式表现出来，决定着大学运行的行为目标和利益取向，大学一切的组织行为，只是在组织使命规定的范围内才获得合理性;其二是合规律性，即一个典型或标准的大学应遵循事物存在及运行的一般法则，这种法则通常以办学规律的形式表现出来，决定着大学运行的行为方式和技术线路，大学一切的组织行为，只有在认知并遵循客观规律的基础上才会取得成功或预期效应。另一些人则用“大学”表达对象存在的实然状态，据此将大学看成现象世界呈现的存在，大学是什么不是我们设计或期盼的应当所是的性状和样态，而是充满缺点甚或令人失望的实际所是的性状和样态。这种性状和样态偶尔也具有合目的性与合规律性，但不会按照理性期盼的那样循规蹈矩。在许多情况或场合下，决定这种性状和样态的因素是感性甚或龌龊的，它们构成大学运行背后举足轻重的支配力量，使大学成为各种利益相关者生存、竞技或博弈的场所。那些在理性指导下对大学的诸多设计和预期，有可能只是教育实践和研究者一厢情愿的理想追求与期盼，或浪漫主义者超现实的某种幻想或虚无。

这种不同的观察方法和维度既反映了大学作为对象性存在的多元构成及其复杂性，也反映了大学解读者方法论选择的某种差异。当方法论差异和对象维度选择的不同相互耦合时，便可能在不同解读者那里形成一个指称相同却含义有别的大学存在的特殊样态，它们虽可能有着相同的语言称谓或所指，却表达或反映着大学存在的不同层级与性状。这种层级和性状会因认知方法和观察维度的不同而具有多样性，却总体上可被归为应然和实然两个方面，使人们有理由将大学存在划分为应然和实然两个层级。如果一种认知对大学的解读关注的是大学对象性存在的应然方面，这种认知对大学的解读是理性主义的。理性主义对大学的解读更多地采取了抽象和假定态度，不仅倾向于将大学理解为自成一体的封闭系统，而且认为大学的目标通常是具体、清晰或明确的，这种目标不仅为大学的行为选择及组织设计提供方向和标准，也使得有限资源能集中运用在必须持续进行的职能活动上。如果一种认知对大学的解读关注的是大学存在的实然方面，则这种认知对大学的解读是自然主义的。自然主义对大学的解读更多地采取了历史、现实和开放的态度，认为大学不存在什么永恒不变的抽象规定，而取决于历史、现实及未来具体的展现或实际给定。这种展现或给定常常因变化多端或充满不确定性而很难形成恒久的认识，大学在此不是人们想使其成为的那种应当所是的理想状态，而是实际所是甚至包含窘迫或龌龊的那个样子。在大学性质的经典解读上，纽曼和洪堡的理念是理性主义的，克尔的大学观则体现了一种自然主义。

纽曼:“博雅教育”中的极端理性主义

纽曼大学性质观的核心在于“博雅教育”，即认为大学职能的合理发挥应围绕心智培养和普遍性知识的传递。这种观念体现了大学首先是一个教育机构而不是其他的传统观点，也接近一般民众对大学使命的认同和期盼。既然教育的本质在于人的培养或塑造，大学的存在属学校教育，学校教育的特点在于以组织的方式，通过集中的言传身教和学习训练，实现人的培养或塑造，则大学性质的合理认知，也应从人的培养或塑造的角度去达成。这意味着，在社会分工而非集体行动最为原初和基础的意义上，大学作为一类组织出现并延续的使命和目的首先是为了教育。作为一种人才培养和知识传授的教育组织，大学本质的合理规定应围绕大学教育的特殊性质得以发现和概括。纽曼的发现和概括是:大学之所以有别于其他教育机构或组织，乃在于大学教育是智力而非道德的，伴随智力教育的知识行为在大学是传授、扩散而非新增或生产性的，其知识的类别是普遍而非特殊的。②具备这种特点的教育构成了所谓的“博雅教育”。一旦纽曼以此将博雅教育限定在智力开发和普遍性知识的传授范围，他便把科学研究和直接的社会服务排除在大学合理运行的范围之外，并藉此将大学和专门的研究机构、职业培训机构以及类似教会的德性教化组织区别开来。为了强调大学的职能既不是知识生产或道德塑造，也不是职业导向的实用性知识或技能供给，而是以心智发展与普遍性知识传授为特征的博雅教育，纽曼曾这样辩护道，“心智的培养不是要将心智塑造成或者牺牲于某种特殊的或偶然的目的、某种专门的行业或职业、研究或科学，相反，心智的培养是为着心智本身，是为了理解它自己恰当的对象，是为了给自身以最高的修养。心智的这种培养过程叫作‘博雅教育’”③。由于心智培养或博雅教育与普遍性知识传授在本质上是一致的，普遍性知识的传授本身就是心智教育的过程，知识传授在大学因此也超越了一般性工具价值而成为目的。这意味着，人们到大学接受教育，不是要将心智塑造成社会分工体系中某一具体职业需求的特殊样态，而是为了心智自身的成长和塑造;人们在大学教育中传授或学习知识，不是为了知识之外某一具体的实用目标，而是因为追求知识的欲望和能力本身就是人类心智区别于动物机能的一种存在和秉性，首先是知识而非技能使人类获得了对动物的超越，犹如鸟雀的鸣叫也许比人类的歌唱更动听，但只有人类能够写作出音乐史一样。④

纽曼以心智教育和普遍性知识传授为核心对于大学理念的解读虽具有广泛影响，却无法适应并解释科学研究及社会服务与现代大学日益加深的联盟关系。如果说“博雅教育”更多地反映了18、19世纪以牛津大学和剑桥大学为代表的英格兰大学的办学实践，并从中得到启迪和支持，那么随着19世纪以柏林大学为代表的德国高校成功地将科学研究变为大学的核心使命，20世纪以研究型大学为代表的美国高校成功地将社会服务纳入自己的职责范围，由此使它们的国际影响和竞争力迅速提高并危及英格兰大学的传统地位时，纽曼理念的解释力便大打折扣。不仅在科学研究、服务社会与大学使命的关系上，即便在学校教育范围内，“博雅教育”与大学现实的差异以及自身蕴含的逻辑矛盾也使其解释力受到质疑。譬如，“博雅教育”不能有效划清大学教育与其他教育的关系。因为不仅大学教育，在其他学校教育如中学教育中，心智培养和一般性知识传授也具有可能性。事实上，就人的培养而言，所有教育都程度不同地具有心灵塑造的功能，广义教育泛指的就是任何影响人类心智和技能的行为过程。只要一种行为可以拓展人们的知识、经验或技能，改进人的心灵结构，这一过程就具有教育意义。在此意义上，人与人之间形式多样的交流和沟通，从自由交往或游戏中的建议、提示、指点或鼓励，到一体化行动或契约交易中的指示、命令、学习和训练过程，或多或少都具有教育的性质。当思想家们以不同的表述将人的本质理解为社会关系的产物，或将后天经验及生存环境看作是个体心智发育和成熟不可或缺的条件时，他们实际上就是在以广义角度看待教育。在此视角下，社会生活和环境犹如一所巨型“学校”，透过校园生活的各种阅历，人们不但能够以直接和间接经验的方式认识世界和自我，形成或汲取各种各样的观念和知识，也能够在此类经验和认知中建构自己的心智结构。

纽曼的“博雅教育”无疑属于狭义教育的范畴。但即使在狭义教育范围内，心智教育和普遍性知识传授也不是大学教育的独具功能。狭义教育应理解为一种专门化的知识技能传递和心灵塑造过程。在这种教育中，教育者和受教育者以特殊的方式组织起来，通过集中的言传身教和学习训练，以期达到受教育者的心灵改造及知识或技能的系统性增长和进步。如果说广义教育包含着更多的自发性质，狭义教育则显现为人类改变自身的一种自觉过程和行为。在这种教育中，教育者和受教育者相互配合与沟通，借助特殊的教学手段与程序，超越感性直观的活动限制，利用他人累积的知识经验，充实或改变受教育者的心智结构，实现知识、技能在师生间的系统性传递或生成，为受教育者创造、实现有价值的人生历程或职业生涯建构持久可靠的主体条件。在此意义上，教育不仅意味着人的心智结构和能力的建构过程，而且意味着这种建构是基于有意识、专门化、系统性和集中性的知识传授与技能训练的。借助知识传授中的间接经验和技能培育中的专业训练，受教育者可以在认知、情感或意志多个方面，以较少的代价建立起与环境和个体发展相匹配的心智结构，这种结构通常需要直接经验者花费远为高昂的时间成本才可建立。正是对于知识和技能传递专业化重要性的这种意识，推动了教育方式从直接经验向间接经验和专业化方式的拓展和进化。当人类意识到自己不仅可以通过模仿从前辈们那里获得知识，也可以通过口头传播、讲故事或新的技术手段与制度安排将知识从一代人传递给另一代人，并据此更为有效地实现知识的保存、积累和增长时，狭义的教育便开始出现。当知识的传授突破直接的生存界限和血缘关系，发展为一种组织起来的专门化的社会行为和分工时，学校教育便诞生了。不同于生活实践中自发的知识传递或技能习得过程，也有别于家庭教育、个人自修和科学活动中自觉的智力训练及知识传授与汲取行为，学校教育是一种制度化了的自觉的知识传递与心灵塑造过程。在学校教育中，社会提供了一种特殊的制度安排，将知识传授者和汲取者按照约定或惯例在特定的时间、地点组织起来，形成可预期、具有较高连续性的稳定的教育关系。在这种组织起来的教育中，师生员工和管理者们借助一定的契约关系形成利益共同体，利用组织的优势开展教学，在满足各方不同的利益诉求的过程中，实现人才培养的教育目标。这种由专门组织即学校提供的教育自然远非大学一种形式。在由早期教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育等多种形式并存构成的现代国家教育体系中，幼儿园、小学、中学、大学或其他职业技术学院，是与之匹配的常见的组织形式。

显然，大学不是教育组织的全部或核心，而是学校教育的一种形态或高级形式。如果心智教育和普遍性知识传授也是其他教育如中学教育的一种功能，便很难用“博雅教育”对大学性质做出恰如其分的刻画，以此将大学教育与其他教育区别开来。即便在高等教育领域内，大学也不是学校教育唯一的组织形式或制度安排。在现代国家典型的教育体系中，大学组织的规定性是相对于小学、中学等教育机构而言的;而在高等教育体系内，大学组织的规定性又多是和单科学院、职业技术学院或独立运行的科研院所相比较而言的。纽曼对大学理念或大学性质解读的合理性，仅仅限于高等教育组织体系内，且具有理性主义的显著特点。即在应然或规范性存在意义上，大学之所以是其所是并和其他高等教育组织相区别，是因为大学的核心使命在于开展心智教育和普遍性知识的传授，而其他高等教育组织多致力于职业导向的实用性知识和技能传授。在高等教育领域内，大学和单一学科的专业学院或职业高校在自然存在中可能没有绝对分明的界限，大学从其诞生起就与专业训练和职业教育息息相关，在致力于心智教育和普遍性知识传授的同时也关心学生们的专业选择和职业诉求⑤，中世纪大学的法学院、医学院和神学院，本身就具有职业教育的性质。那些以职业训练或技能培训见长的专业和职业教育学院，也常常开设一定数量的基础或通识课程，借以增强学生们适应社会的综合素质或可塑性，大学与其他专门化的高等教育机构因此会存在程度不同的功能融合或交集，但这种融合或交集并不否定大学与一般性专业学院或职业高校的差别。孤立地看，单一的心智教育或单一的普遍性知识传授也许都不能被视为大学教育的独具功能，但将二者结合起来并当作教育组织的使命或目的，却可能构成大学与其他高等教育组织的重要区别。纽曼大学理念的深刻之处，正在于提倡在传统高等教育范围内，将心智教育和普遍性知识传授融为一体，上升到组织使命或目的的地位。超出这个特定范围，纽曼理念的解释力便难以维系。譬如，纽曼将科学研究和职业教育排除在大学职能的合理范围，既不能有效解释迄今为止大学存在的实际所为，也难以逻辑自洽地对“博雅教育”何以使大学是其所是而别于其他教育做出清晰说明。在自然存在形态上，科学研究和职业教育不仅自大学诞生起就和心智教育及知识传授相并存，而且在大学演进中不断提升着各自的位置，以至于在现代高等教育中成为大学不可或缺的核心使命或组织职能。在此意义上，纽曼理念是理性主义的，而且是极端理性主义的。

洪堡:研究偏好中的温和理性主义

洪堡的大学理念反映了科学研究演变成大学核心使命的早期历史事实。19世纪影响深远的柏林大学的办学理念，通常是以洪堡的大学观为代表的。洪堡大学理念的核心是对科学研究与修养的双重肯定，即大学是从事科学研究并在科学研究中实现人的修养的一种机构。这里所指的科学研究是具有独立价值、以纯粹知识或学理为目的的理论探究，而非其他以功利或实用为目标的工具性质的问题探究;这里所指的修养意味着受教育者素质、个性全面提升或发展的结果，而与解决外部问题专门的某种技艺或能力无关。在洪堡看来，科学研究不仅在大学居核心地位，且大学存在应“唯科学是重”，“视科学为一尚未完全解答之问题，因而始终处于探索之中”，而科学研究虽并非为修养刻意准备，但只要其能在大学顺利进行，修养的目标就能实现，大学因此可专心于科学。既然大学的任务在于纯粹科学和修养，修养的达成实现于纯粹的科学研究，那些旨在满足社会实际需要的专门性知识传授或技能训练便不再需要。为更好地实现科学和修养之目的，大学应奉行寂寞和自由的组织原则，既独立于国家政府的管理系统，也独立于社会的经济生活。大学教师和学生不应为俗务所干扰，而应自甘寂寞地沉浸于科学。洪堡为此曾强调:“所谓高等学术机构，乃是民族道德文化荟萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育。学术虽非为此而设，但确为适当之材料”，“绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务;而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了、而且是在更高的层次上实现了政府的目标，大学由此所产生的影响远远超过政府的范围，远非政府的种种举措所能企及”⑥。

洪堡将科学研究提升到大学使命的首要位置，赋予科学研究以修养功能的理念，不仅开创了大学认知的新时代，影响了德国和全球大学的发展，也在一定程度上反映了大学存在及其竞争性演进的事实和规律，这就是对科学研究依赖关系的不断加深和认同。梳理高等教育发展的历史不难发现，即便在大学存在的早期阶段甚至前大学时期，创造知识而不仅仅是传授知识就已是高等教育的内涵之一。高等教育特别是大学教育的特点之一，在于它具有其他教育无可比拟的研究性质。研究不仅将大学教育和中等及其他教育区别开来，而且为大学教育提供了有效运行的认知基础和条件。譬如，科学研究是大学知识和学术信息的重要来源。大学教学中传授的知识和学术信息通常具有前瞻性或前沿性，其主要内容和较大的比重只能在科学研究中获得并理解。大学教师只有参与到科学研究当中，才会有源源不断、丰富多彩、理解深刻的教学内容和信息。科学研究是大学专业创新、新课程设置或课程内容改革的重要前提。在总结科学研究的基础上，课程内容才可能不断更新，使大学教学能够跟上时代发展的步伐和要求。科学研究是大学教育的重要方式。科学研究始于问题，猜测性命题或方案的提出与相互竞争是问题解决的基本方式。这决定了科学研究在本质上具有创新的性质，基于科学研究在新知获得方面的创造性特点和要求，介入科学研究的教师的学术水平可以得到提高，进而引起教书育人质量的改进。如果一个老师的科学研究能吸纳学生参与或其教学富有研究品质，则培养的学生一般是高水平的。这也是为什么科研实力会成为著名大学吸引学生的一个原因。通过参与研究可以培养学生对新问题的发现和解决能力。而科学研究对自由探索和真理的追求，可以使老师和学生暂时抛弃政治和社会伦理的责任压力，在可能世界自由认知和选择，有利于人的全面发展和成长。⑦

不仅大学教育的研究性质印证了洪堡理念的合理性，大学综合能力建构对科学研究依附性的增强，也使洪堡理念在现代大学得以长久延续和扩展，以至于科学研究在当代大学既成为组织的一种目的性行为，其对于组织的工具价值也远远超过以德性或个性修养为目的的传统教育的需求界限，在大学综合能力建构中发挥着越来越重要的作用，成为大学生存发展的核心竞争力。譬如，科学研究在大学学术队伍和学科建设中的基础地位日趋凸显。一方面，科学研究能培养一流的师资，是体现、评判教师水平的重要途径。利用科学研究提供的机会和平台，一个大学可以建构出梯队合理的学术团队，造就富有影响力的学术带头人，还可利用学术大师及学术团队的力量和声誉，提高学科建设的水平，形成吸引外部资源的有效平台。另一方面，一个大学的学科是不同的专业课程、专业知识、专业人才分级分类组合的学术系统，科学研究贯穿这一系统的各个层面。科学研究不仅以其专业研究的形式构成学科建设的目的性要件，也依靠源源不断的成果产出，造就并支持着学科建设中的专业与课程设置、专业队伍和专业培养。在一流大学中，学科建设的首要任务和最高使命是不断生产出新的学术成果。教师们只有站在本学科的前沿不断地从事科学研究，通过系列学术成果的推出，积累起系统化的新思想、新知识，才能建设出一流的学科。另外，科学研究也是大学社会服务的重要基础和形式。现代大学的社会服务已衍生出众多不同的形式，既包括面向社会提供咨询、技术推广、人员培训、继续教育和成人教育等传统形式，也包括建立工业园区、学科性公司，或与企业组建联合研究机构、合资企业等新生方式。在不断拓展的社会服务中，科学研究所起的作用已显著上升。在今天的研究型大学中，科学研究不仅在理性而且在自然实存层次上都继续实践着洪堡科研至上的理念。

如果说科学研究在高等教育演进的不同时期经历了从自发到自觉、从个人行为到组织行为再到组织使命乃至核心竞争力的历程，则洪堡理念反映的是大学演进步入研究型时代即现代大学阶段的特点和规律。以研究型大学为典型的现代大学的组织特征之一是，除了知识传授的古老传统，大学开始将知识创造视为自己的核心使命和竞争力，通过科学研究展示自己的存在、地位，博取自身生存的必要条件。但这种以研究型大学为典范的研究至上的理念是否能代表其他大学的情形则令人怀疑。无论如何，在全球范围的高等教育系统中，能够称得上研究型大学的高校数量毕竟居于少数。在美国几千所大学中，按卡内基基金会对高等教育机构的分类，研究型大学所占的数量，也不超过百分之十。⑧即便在研究型大学内，科学研究也很少达到洪堡理念所期盼的程度，即在自由和寂寞情境中致力于和身外功利之物无关的纯科学研究。所有研究型大学在其科学活动中都或多或少地受制于提供资助的政府、企业、基金会或其他社会环境的影响，并对它们的需求和变化做出适当的回应，这种回应必须满足社会对科学知识最低的实用或功利性要求。这意味着，将大学中的科学研究仅仅限于纯科学领域的洪堡理念，主张学者们在自由、寂寞的境界中将追求真理作为从事科学研究的唯一目的，依然体现的是理想主义的一种渴望或期盼，它反映了大学存在的一种应然状态和理性诉求，却忽略了其实然存在的自然性状和样态。由于现实世界的大学存在充满复杂多样的行为动机，与社会环境有千丝万缕的联系，洪堡理念被一些人视为在德国大学从未得到真正实现的“神话”。⑨

洪堡理念的局限不在于其对科学研究的崇尚和追求，而在于其对大学性质的解读强调了理性应然而忽视了自然实存的一面。在一个典型的现代大学中，普遍性知识的创造与传授只是大学众多活动的一部分，与之并存的不仅有广泛的应用研究、职业培训，还有规模庞大的社会服务及其他事务。洪堡理念因无法解释这些事实而遭到怀疑、批评或排斥。一种批评的理由是，洪堡理念是以新人文主义前现代观念为基础的，这种观念将大学视为培养少数有修养有文化的精英人才之场所，而不是社会大量需求的专业技术职业者。当社会发展对专业技术职员的需求越来越大，且提供了规模化培养的条件和能力时，大学教育便从精英化向大众化转变，洪堡理念中那种适宜于培养少数精英之才的学术至上、研究与教学统一、教学与学习自由的原则便受到挑战。大众教育要求培养大量掌握专业知识和技能的职业人员，与之匹配的教学模式必须考虑大多数学生的需求和能力，更多地遵循教学法则而不是科学研究的逻辑。洪堡理念难以适应这种日趋扩张的职业性教育而被指责为“远离实际”的传统。⑩虽然如此，洪堡理念对科学研究的崇尚却具有一定的现实性。在世界各地的大学中，将洪堡理念作为一种理想用以指导大学的现象在今天依然存在。在那些规模较小的精英大学如麻省理工学院、加州理工学院、普林斯顿大学或芝加哥大学中尤其如此。这些大学依然倡导与社会保持一定的距离，“依靠它们的声望和富足将自己与变化隔开，继续做它们过去所做的一切，并继续满足于在高等教育中其固有的参与者的角色”[11]。洪堡看到科学研究的实践价值及教育意义，并因此影响了德国及世界大学的实践行为，却又在理论上将科学限定于远离社会生活的纯粹领域，将与社会保持距离以使心灵处于寂寞状态看作为科学研究的有效条件。如果说纽曼理念是一种极端的理性主义，则洪堡理念可理解为一种温和的理性主义。

克尔:“巨型大学”观中的自然主义

克尔大学理念反映或体现的，正是纽曼和洪堡所忽略的高等教育与社会生活事实上的密切联系，是大众化进程中目标多元、包容广泛、职业教育蒸蒸日上、社会服务蓬勃发展的大学存在的新现实，克尔称其为包罗万象的“巨型大学”时代。如果说纽曼的大学理念体现、反映了18、19世纪以牛津和剑桥为代表的“博雅教育”的英国模式，洪堡的大学理念体现、反映了19世纪以柏林大学为代表的研究至上的德国模式，则克尔的大学理念体现、反映的是20世纪以研究型大学为主体的重视社会服务的美国模式。[12]和纽曼及洪堡理念在理性应然层次上诠释大学有所不同，克尔理念的特点不在于告诉人们大学应当是什么、什么是应当追求的大学状态，而在于大学实际是什么、以什么样的状态存在于感觉能及的现实世界，从自然实存而不是理性追求的视角对大学的性质做出解读。这种解读是以“巨型大学”为考察和分析对象的。克尔敏锐甚至有些沮丧地观察到，20世纪发展壮大的美国大学与纽曼和洪堡的理念间存在分歧，其突出表现是社会化进程带来的大学构成的多元化。在克尔的描述分析中，现代大学与以往大学的不同虽显现于规模的巨大和包容的广泛，但其核心并不在于大学种类或层次的量的扩张或增加，而在于大学构成及其行为的复杂和多元化。[13]克尔用“巨型大学”概念刻画以美国研究型大学为代表的现代大学具有的这种包罗万象的复杂与多样化特点，甚至认为巨型大学就是“真正的现代大学”[14]。

现代大学不同于纽曼理念中致力于博雅教育和普遍性知识传授的大学，在重视普遍性知识传授的同时看重社会对知识的需要和使用;也不同于洪堡理念中推崇科学研究及教学与研究的结合统一的形式，在看重科学研究的同时也大量将职业教育纳入校园，热心于社会应用问题的解决及合作研究。由于强调知识传授和创造与变化着的社会需要的紧密结合，现代大学在社会化进程中成为包容广泛的社会性组织，不仅人数众多，有大量的学院、学系、学舍、图书馆、研究中心甚至多个校区，设立有上百个专业、数千门课程和类型繁多的研究项目，而且每个大学或校区都要处理数量庞大、与知识创造和传授缺乏直接关联的各种事务，包括医院和体育健身中心。现代大学缺乏完整或统一的追求目标和灵魂，多个利益群体以松散的方式结合在一个组织中，有着难以名状、分裂而多样的性格;它有多个而不是一个权力中心，服务于若干而不是一群客户;它的内部分工越来越复杂，且充满着越来越多的利益冲突和权力斗争;教师们日益将工作重心投入到研究、项目争取和对外咨询而不是课堂教学，校长们也不再专注于内部学术的发展和治理而更多地活跃于学校与社会的交界面。诸如此类的现象使大学不再是一个静静思考的“乡村”或“小镇”，而更像一个五光十色、熙熙攘攘的“城市”。[15]克尔的大学理念是以这种巨型组织为代表的现代大学存在性状的一种反映。“‘巨型大学的理念’是把大学当作一个变化无穷的城市。有人在城市中迷失，有人在城市中高升，大多数人使自己的生活适应城市许许多多亚文化中的一种。那里比在村庄里较少共同体意识，但也较少禁闭感。那里比在城镇里较少目的性，但有更多出人头地的方法。那里也有创造性人物和流浪者的更多匿名的隐蔽所。与村庄和城镇相比，‘城市’更像文明的总和，而随着文明的演变，城市越来越多地成为文明的内在部分，并且城市也越来越快地与周围的社会发生互动。”[16]

虽然存在着批评、不满甚至悲观情绪，或有期望大学继续变革的愿望，克尔对“巨型大学”在美国的出现仍多持肯定或欢迎态度，并将其视为有独立特征的美国现代大学的典型[17]。透过“巨型大学”分析所体现的克尔理念的核心是:大学作为致力于人才培养和学术研究的知识机构，固然应追求教育的卓越和研究的高深，但也应顾及社会中变化多样的其他需求，重视社会环境对大学不可避免的强制作用和建构功能，因为大学是在一定社会环境的影响下建立并续存的，其存在性状和变化发展离不开与社会环境的相互作用。大学的存在与进化固然存在着人和组织自觉的设计和选择，并因此衍生出关于大学是什么的不同认识或理念，却也受制于社会环境的压力和选择，在应答或顺应环境作用中改变着自己，获得自身进化的重要动力。大学是什么因此不仅应当从理性设计或预期的角度去理解，也应当从社会对大学的作用、同化、塑造或大学组织的社会化角度去理解。克尔理念蕴含的核心思想，就是在大学性质的解读中强调大学对社会的依存、顺应以及社会对大学的同化、塑造或建构作用。社会环境对大学的作用是双重的，就大学有效生存和组织使命的实现而言，社会作用既可能是消极的，由此出现大学行为的扭曲或异化，如大学不再成为研究高深学问的机构而成为贩卖知识的职业培训所，不再是自由开展学术活动或教学的场所而成为劳工市场的附属品;也可能是积极的，由此给大学的发展带来机遇和生机，并促使大学的发展进入更先进的形态，如政府投资和社会捐赠给大学提供了所需经费，产业发展对知识的需求给大学的科学研究提供了动力和课题。克尔理念所体现的，更多的是对这种积极因素的关注和肯定。既然大学的存在离不开社会环境的作用，它不可能也没必要像古典大学那样刻意把自己变成与社会“隔绝”的象牙塔，当社会出现机会或诱惑时，积极地适应或拥抱有时更为必要和有利。克尔为此慨叹并比喻道:“大学被它的环境求婚者搂着走过花园小径。它那么动人，那么随和。谁能拒绝它呢?为什么要拒绝它呢?谁愿意拒绝它呢?”[18]

对社会作用和“巨型大学”的宽容和现实态度表明克尔理念重视并体现的是组织存在的实然而不是应然方面。但这种现实主义的观点或“巨型大学理念”虽克服了纽曼和洪堡理念偏离现实的不足，却未对大学是什么给出清晰而透彻的理论诠释。作为一个社会化的宽容者，克尔对大学性质解读的贡献不在于其给出新的命题和判断，而在于围绕“巨型大学”论述中所折射的理解大学性质的新精神，即大学究竟是什么不仅仅取决于其应然的存在样态和性状，也取决于其实然的存在样态和性状;大学是什么不是被事先人为设计的，而是在其社会化存在过程中不断被建构的。它形成了自己稳定、普遍、抽象的传统，如对知识和心智培育的永恒追求;也不断拓展或变化着自己的存在性状，使大学的存在呈现为一个具体变动的历史过程。大学就是它实际存在于我们面前的那个样子。这种基于实然状态基础之上的大学理念的主要局限在于:它不能很好地说明，大学组织的运行在多元化状态下为什么还具有指向性，并有效维持着其稳定的知识生产和传授行为，即便这种行为看上去对组织的生存无利可图;也不能很好地说明，为什么纽曼、洪堡基于理性分析基础上的大学理念很难在教育实践中完全实现，却仍对高等教育理论和实践有广泛而深远的影响;亦不能很好地说明，既然大学就是社会环境塑造的呈现在我们面前的样子，为什么在相同或相似的社会环境下，每个大学仍具有自己不可复制的行为特征。[19]对于这些问题的透彻说明，必须超越单一社会选择和作用的维度而将组织主体的理性选择考虑进来才有可能。克尔理念的局限之一，恰恰在于自然主义认知方法中对大学存在理性层级的忽略或弱化，也因此招致了不少误解和批评。

单一自然主义的认知方法导致的后果之一是大学的异化和消亡威胁。在大学的经济性不断凸显、大学行为越来越商业化市场化、学术资本主义已浸染大学组织各个角落的今天，这种异化和威胁在全球范围已初露端倪。譬如，市场化及其伴随的社会需求和竞争压力使现代大学教育更趋实用性或职业化，由此转变着学生的学术和教育兴趣，他们越来越多地不是为了学术或教育本身而是为了找到好的工作而求学于一所大学。知识本身在职业化、专业化过程中更多地沦为人们竞相购买和使用的商品而不是人自身的心灵特质或依托;教育日益成为职业培训和技能训练而不再是个人心智的启蒙或德性的养成;领悟日益被视为操作和工具性的而非理性与洞察性的分析或沉思。专业化令大学“全科医生”式的教授不断减少而增加了师生们的痛苦，将专业人员从跨专业对话中孤立起来，使大学教职员的效忠指向远离大学，大学成为他们的基地、跳板而不是他们的雇主，他们不再主要地效忠于他们的事业机构和学生，而效忠于“他们的专业、同业公会、同僚和他们的委托人，他们效忠对象的大部分是在大学校园之外”;成立大学本来是为了避免孤立和断裂，形成丰富多彩的联结关系和协同生活，但大学内部的专业化却使其演变成缺乏中心的相互分割的一个个孤岛。[20]大学异化从不同角度给大学未来的命运披上悲观色彩。如果大学的异化达到了与其使命背道而驰的程度，即大学不再是一个知识生产和传授机构，而成为一个寻求自身利益的商业组织，则它的消亡或被取代便成为一种可能。一方面，当互联网、多媒体技术甚至闭路电视的广泛运用使知识的来源日益多样化，并因此不断削弱着大学对知识的垄断地位时;当教学方法在新技术的支持下不断改变，使人们能方便地在家中或办公室借助在线数据库获得同样甚至更丰富的教学资源时，千里迢迢进入大学会变得不再像从前那么富有理据和诱人。另一方面，遍布各地的校外思想库、企业研究和开发实验室、独立研究所以及企业课堂、公司性大学等的兴起，使得不通过大学获取职业知识的途径越来越多，大学作为知识创造和供给者的地位因此不断被削弱。当专门化的知识创造和供给不仅仅在大学而且可以在其他地方或以非学历教育的方式系统获取时，大学对学位的垄断授予权也面临着被其他社会机构剥夺或分割的危险，与此关联的众多大学固有的传统殊荣或收益，有可能在其知识垄断权的削弱或丧失中逐渐失去。当大学失掉其从中世纪就有的特权，最终演变为一种和企业或政府机构类似的利益集团谋利的工具性组织时，它将再没有理由受到人们的特殊尊敬与呵护，也没有理由以历史悠久而自豪。改变这种命运的一种出路是，大学应努力基于社会分工原理做好高深知识研究和知识传授等份内事，在学术王国内建构自己的霸权地位和独立性，并使其行为和行为效果具有不可替代性，以此矫正大学异化带来的负面影响，免遭被取代、关闭或破产的厄运。而实现这种夙愿的前提条件之一是，兼顾理性主义和自然主义方法论的特点，将大学看作理性系统与自然系统的统一，并据此予以建设、运行和管理。

①弗兰克·H.T.罗德斯:《创造未来:美国大学的作用》，清华大学出版社2007年版，“序言”。

②约翰·亨利·纽曼:《大学的理想(节本)》，浙江教育出版社2001年版，第1页。

③雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》，北京大学出版社2008 版，第75页;D.G.Mulcahy，Newman’s Theory of a Liberal Education:An Reassessment and its Implications，Journal of Philosophy of Education，Vol.42，No.2，2008.

④雅罗斯拉夫·帕利坎:《大学理念重审》，北京大学出版社2008年版，第36～37页。

⑤Vern L.Bullough，Education and Professionalization:A Historical Example，History of Education Quarterly，Vol.10，No.2，1970.

⑥⑨⑩参见陈洪捷《中德之间——大学、学人与交流》，北京大学出版社2010年版，第16～33、25、58～61页。

⑦大学生在校园内广泛参与的学术讲座、研讨会、论文写作或实验，本身既以一定的科学研究为基础，也构成大学研究的重要环节，是大学教育的手段和平台。在对各个年龄层次展开的课堂教学中，学术讲座在大学研究和教育中占有突出的地位。学术讲座不仅仅是研究成果、研究进展交流展示的重要窗口，也是培养学生的基本方式。在学术讲座中，讲授人或研究者要将其研究的主题、过程及学习的材料展现出来，听众可亲眼目睹这些主题、材料是怎样被提出、讨论或收集起来，以及出于何种理由被关注、探讨或收集。虽然这些问题或材料有可能从书本里找到，但只有在讲座过程中，在聆听、思考、做笔记甚至讨论中，听众才可有情感地体会讲座内容，激励学生自主探索的积极性。就此而言，书本知识难以代替学术讲座。

⑧罗杰·L.盖格:《增进知识:美国研究型大学的发展(1900～1940)》，河北大学出版社2008年版，“总序”第1～2页。

[11]詹姆斯·杜德斯达:《21世纪的大学》，北京大学出版社2005年版，第265页。

[12][13][14][16][17][18][19]参见克拉克·克尔《大学之用》，北京大学出版社2008年版，第109、77、4、23～24、25～26、69、139～140页。

[15]金耀基:《大学之理念》，生活·读书·新知三联书店2008年版，第7～9页。

[20]弗兰克·H.T.罗德斯:《创造未来:美国大学的作用》，清华大学出版社2007年版，第40～43页。