教科书主题选择的原则、误区与改进:以《综合实践活动》中“社区服务”为例

李志超

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

教科书中合理而有效的主体选择，需要妥善兼顾现实生活中的人、知识和社会三方面的发展需求，处理好来自本土与外来、预设与生成、直接经验与间接经验、过程性评价与终结性评价之间的关系。唯以如此，我们说，活动主题的选择，不仅仅是正确的，而且是可行的。对此，我们结合《综合实践活动》中的“社区服务”，管窥全貌，具体阐述教科书在实际的主题选择过程中的基本原则、可能遇到的误区及如何改进。

一、教科书中“社区服务”主题选择的基本原则

（一）立足于学生身心发展的现实水平，促进学生发展

中学生的认知发展水平，已经从具体运算阶段过渡为形式运算阶段。主要特征就是学生的推理能力逐步提高，能够对事物的发展做出某种前提性预设，能够尝试运用逻辑推理能力解决现实中的问题。在好奇心的驱使下，学生在与大自然和社会的交往过程中，表现出了浓厚的兴趣，求知欲望不断增强。此时，各种社会活动的进行，需要关注学生的内在心理的变化，在“自我”心理发展不断成熟的过程中，教师引导学生学会由己及他，学会移情，从而能够善待他人、关心他人。

与此同时，学生的发展又处于角色混乱时期，无论是心理还是认知水平的发展层面都相对较低，面对信息社会的知识爆炸与价值多元，必然产生诸多的困惑和迷茫。因此，不断加强学校和社会、学校和社区的联系，让学生在开放的世界中，通过人际间的沟通交往，使学生在力所能及的范围内做点有益于社会的事情，将会帮助他们发现人生的意义，有利于自身的角色定位。尤其当学生的实践活动得到社会与他人的认可和尊重时，也增进了自我和他人、自我和社会之间的沟通交流，加强了不同文化之间的理解，有利于消除文化隔阂和学生的相对剥夺感，进一步增强其自我认同。

参与社区服务，促进学生发展的有影响的教学调查，以格林（Greene）所进行的一次研究较为有名。这一案例的具体步骤是：（1）学生被分成实验组和控制组两大组别。其中，实验组学生透过“服务学习”的方法，参与社区服务，分别关注老年人问题和残疾人问题；控制组学生同样关注这两个问题，但是采用常规的教学方法，从而考察透过“服务学习”，学生们参与社区服务，对他们的道德推理能力和心理发展的影响。（2）对实验组学生和控制组学生的行为进行持续性跟踪观察。（3）结果发现，与控制组相比，参与社区服务学生的道德推理能力和人际关系的影响并不显著。然而，曾透过“服务学习”的方案设计，参与社区服务学生的社会心理却有了很大的变化和发展。学生们对自己的服务体验所付出的投入感可以说是前所未有的重视，他们和服务对象之间是一种互惠性的关系。学生们能够充分肯定服务体验的教育意义，更加深了他们对社会多样性的认识，亦加深了他们关注服务对象的生活质量问题（1）。这说明，学生的心理发展是进行社区服务主题选择的重要依据。

（二）适应社会发展的现实要求，解决现实的社会问题

综合实践活动中的社区服务领域，作为课程改革的一项崭新领域，重要的是通过教师引导学生积极参与到社会活动之中，从现实生活中发现问题、解决问题，丰富学生的情感体验。在活动主题的选择过程中，要兼顾以下几方面内容：（1）服务社区；（2）走进社会；（3）珍惜环境；（4）关怀他人；（5）善待自我。可以围绕下列几个主题进行选择：（1）人类生活的基本活动或社会运作的基本方式；（2）人类社会当前面临的共同问题和所发生的重要事件；（3）社区群众共同关心的话题；（4）社区主要成员的社会角色及其职业；（5）不断扩大的社区范围[1]。无论如何，活动主题的选取，都不可以脱离当地发展的实际情况，为了一时的赶时髦、追时尚而进行，这无异于竭泽而渔。

这也进一步说明，现实是思想萌发的土壤。正如徐继存教授所说的，“从一种即使是正确的教学思想或理论出发，以思想或理论剪裁教学现实，用思想或理论规范教学现实，都将使我们难以避免教条主义的巢臼，造成唐吉柯德式的历史闹剧”，因为“陷入自我构造的教学观念世界的教学论研究者，就会有意或无意地遗忘了教学生活世界，就容易把教学论研究当成了一种纯粹知识的追求，而不是当作一种知情意相统一的智慧探索活动”[2]。这就需要我们改变传统意义上的“知识人”的教育信条，认识到“人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。对于一个现实的人而言，是生活规定了他对于知识的态度和追求，而不是相反”[3]。

选取的活动主题或者素材不仅仅是源发于生活的，而且需要能够解决生活中的实际问题，具有可操作性，满足社会现实的发展需求，具有强烈的实效性。对此，我们也可以从陶行知的“生活即教育”的思想中略见一斑：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”[4]“我们是现代人，要过现代的生活，就是要受现代的教育。不要过从前的生活，也不要过未来的生活。若是过从前的生活，就是落伍；若是过未来的生活，就是要与人群隔离。……要办今日之学校，不要办明日之学校。办今日之学校，使小学生过今日之生活，受今日之教育。”（2）凡此种种，从生活中寻找问题，分析问题，加强了学校和社区、社会之间的有机联系，彼此之间达成了协作共赢。

（三）尊重学科逻辑体系，符合教育教学规律

教科书中的社区服务领域，作为教育教学的“第二课堂”，必须要与“第一课堂”的教学知识紧密结合，相互渗透。这不仅需要加强学科知识之间的内在关联，妥善处理同一学科内部以及不同学科之间的逻辑架构，实现知识的重新组合；而且学习者通过活动参与建构知识的过程，也实现了自我知识的进化。

在活动主题的选择过程中，需要兼顾“知识科目”与“实用科目”二者之间的内在关联，进行组合。“知识科目”，有着自己独立的学科逻辑体系，如语文、数学、英语、历史、化学等；“实用科目”，则是与社会生活、公益活动等紧密相关的科目，如纺织、烹饪等。两种不同逻辑体系的知识范畴进行整合时，也要注意彼此之间的目标指向、范畴体例和逻辑运演，从而能够进行意义性统整[5]119。在此，我们需要打破对课程知识孤立看待的原子化思维，改变将活动割裂性地视为彼此之间毫无关联的碎片化认识、对不同学科明确划清边界的实体性认知方式，而是采取有意义的认知方式，对知识体系优化组合，在实践的基础上进行有意义的建构。

值得注意的是，在这种意义性建构过程中，我们应当以课程标准规定的知识大纲为框架，不可以任意跳出或者缩小这个范围。因为课程标准的制定过程，是国家根据青少年的认知发展水平和社会生活的现有实际需要而制定的，具有一定的科学性，是合乎时代发展需要的。我们所做的是，怎样在保证知识“核芯”不被改变的情况下，采用什么样的形式向学生予以传授，从而使学生更容易理解和把握知识的深层内涵。如果来自“第一课堂”与“第二课堂”之间缺乏彼此关照，则会挫伤学生的学习积极性，产生厌学情绪，难以达成知识的“意义化、内化、类化、简化”[6]。

二、教科书中“社区服务”主题选择的误区

主题选择的科学性与合理性，直接关系着社区服务活动实施的成效，但认识的偏见却常使我们陷入错误的常识而不自知，因而在选题时我们应尽量克服主观臆断，以避免下面几个比较常见的误区：

（一）学生在选择活动中拥有绝对自主权

教师需要激发学生的活动兴趣和课程意识，倡导学生积极主动地参与选题过程。必须承认，学生在活动参与中，需要具有一定的活动自主权，并作出独立自主的判断，但这并不意味着，学生想做什么就做什么，毫无任何约束可言。由于学生的心智发展水平还尚未成熟；对一些活动或事物的认识，还缺乏整体把握；只局限于眼前，缺乏长远规划……因此，学生还需要在教师的指导下进行主题选择，并从中体验参与的意义。如果对学生过分信任，教师不予有效指导，学生容易盲目、随意运用手中的权力，最常见的是把社区活动简单化理解为“郊游”、“赶集市”，所以在选题上也是以兴趣和热闹为指标，造成社会区服务表面轰轰烈烈，但喧嚣过后却收效甚微。

（二）教师在选择活动中的独断专行

学生参加社会实践活动，需要教师的指导，但这并不是说教师就可以独断专行，擅自利用手中的权力，没有充分考虑学情，就代替学生做出选择，并擅自制订学生的活动计划。或者教师在学生的选择主题过程中干预过多，影响了学生选择的积极性；部分教师甚至把个人意志强加于学生活动之上，压缩学生的独立思考空间。在这样的主题选择中，也许可以保证主题选择的内在关联性和可操作性，但问题在于学生只能做呈现出备选答案的“选择题”，而不能发挥自己的能动性，做可以抒发情怀、发挥想象力的“论述题”。这就仿佛孙悟空，不管怎么跳跃，也始终跳不出如来佛的手掌心。

（三）主题选择缺少计划性与可行性

不同的主体对主题的选择必然存在一定的差异性，相对而言，学生的主题选择更倾向于兴趣和需要，而教师的主题选择则侧重于考虑现实水平或知识结构。所以教师与学生共同选择要尊重学生的兴趣和需要，但切忌放纵学生沉溺于虚幻的空想，因为综合实践活动的目的是基于生活、在生活中、为了生活，因为一味地鼓励异想天开，可能意味着鼓励哗众取宠，并把胡思乱想、胡说八道合理化，结果或许可能促成某些儿童将来有原创性的成就，然而若习惯成自然，也可能成为儿童通向科学道路的障碍[5]73。过分依从学生可能会造成主题选择上的随意性，缺乏计划性与系统性，鉴于此，教师要合理规划，进行适当干预，以保证选题的现实性和可操作性。例如，如果学生决定要考察野生动物园，但是所在社区甚至所在城市都没有野生动物园，则考察活动缺乏必要的依托，因此活动也就没有可行性[7]。此时，教师可以略加引导，选择观察身边的小动物，既避免了选题过程中的两种极端化倾向，又使选题变得切实可行。

三、教科书中“社区服务”主题选择的改进

（一）考虑实际需要

社区服务活动主题的选择，应该建立在现实的基础之上，具有一定的针对性与情境性。教师在这里就好比建筑工地上的工人，在正式施工之前，先提前画好图纸，对整个施工的布局和设计有一个前提性的预期，从而保证了整个活动的计划性、针对性。然而，任何活动的开展都不可能按部就班地依照预设的前提性方案进行，所选择的的活动主题也是随着现实的情境变化而不断发生变化的。

因此，社区服务的主题选择既要关照学生发展水平，又要确保与生活的紧密连接。就前者而言，就是活动主题的选择，在符合基本的课程标准的同时，也要考虑到学生的身心年龄实际发展水平，学生不仅作为“生活中的有待发展的个体”，而且具有丰富的个体差异性，不可“拔苗助长”。就后者而言，就是保证主题的选择与学生生活紧密相关，而不是一系列抽象的命题。如果把活动过程想当然地理解为输入→加工→输出的简单线性的控制方式，则会使整个实践活动僵化而无活力，学生的创造性和主题的情境性也将遭到破坏，无法彰显社会实践的丰富内涵。

（二）体现地方文化特色

社会活动主题的选择，必须要在考虑现实需要的基础上，突出文化特色。这需要客观认识当地现有的人文地理面貌、经济发展水平等社会历史背景，利用当地现实的教育资源、参与活动的学生整体学情以及指导教师的专业发展水平等基础教育状况。如果在主题选择时未能有效结合当地、学校文化的现实样貌，而照搬或照抄其他地区和学校所提出的先进经验和发展模式，往往会因未能充分考虑东西部地区、发达与贫困地区、城乡地区的差异，而出现“橘生淮南为橘，橘生淮北为枳”的现象。这种舍近求远式的主题选择不仅湮没了当地文化的特色，而且也会使学生日渐沦为家乡文化的边缘人。

不可否认，适当的借鉴是必要的，但问题在于我们应该注意目的与方法。借鉴的目的是为了更好的发展自己，而不是亦步亦趋地跟在别人的后面，让自己学校沦为先进经验的试验田。我们需要借鉴和学习的是思路与方法，以地方文化为土壤，将学到的方法有机地进行结合，而不是简单地将一种活动模式套入活动之中……言下之意，理论必须有适合其生长的土壤，必须是一种实践层面上的内生性过程。古语有云“金针度人”，我们需要学习的是“他者”的“针法”，而不是将“他者”的五彩霞衣披于身上。一种理论一旦离开它赖以生存的土壤，去作用于另一种土壤，很容易在时空差异“变器”中将自身降格为材料。因此，社区服务与社会实践的主题选择需要考虑文化的内在特色与差异。

（三）坚持主题利用的可持续性

活动主题的选择，需要在现有资源之上挖掘出特色项目，这是对选题合理性的要求，但仅有合理性是不够的，还必须关注选题的可持续性。可持续性的主题选择首先要具备审慎的态度，并不是所有的主题都适合于社区服务，对列入选择范畴的主题通过合理性（现实需要、本土特色）的筛选之后，还要将主题的可持续性纳入考量范围。每个月甚至每次课都更换不同主题是社区服务与社会实践选题不可持续性的重要表现，出现这种情况无非两种原因，一是不深入，二是不科学。学校“在活动选择过程中必须考虑社会的、文化的、学习过程的、个人发展的以及学科的特点；学生参与社会活动不是从一个目的的表述到进入现场、学习经验获得到评价的一个线性过程，而是一个与新的教育目的相联系的过程”[8]。不可否认，可持续性的选题是以上述的现实合理性为前提的，但除了这种同构性之外，最重要的还在于选题的科学性，只有科学的知识才具备纵深探讨的条件，随着主题的深入，必然伴随着其内涵与外延的扩展，从中不断衍生出来的新主题，是实现选题可持续性的关键。

试想，如果学校始终不停地换主题，势必会在无形中消耗过多的成本，最关键的是到学期结束时才发现过于频繁的主题转换让学生一无所获。这样不仅难以形成学校的品牌，而且耗费了学校大量的人力、物力和财力，最终却仍是“竹篮打水一场空”。所以在主题选择时，就要充分考虑主题的生命力，以保障主题的可持续利用。

（四）重视经验的衔接

直接经验与间接经验的有效衔接，是知识系统化的必要前提，也是选题可持续性的重要保障。在参与社区服务与社会实践活动中，学生是在已有间接经验的基础上，不断体验、丰厚直接经验。获得直接经验的目的是巩固和内化间接经验，直接经验与间接经验是在相互碰撞中不断深化的，并不存在重要性上的等级关系。因而在主题选择时充分考虑经验之间的衔接性问题，是社区服务与社会实践的题中应有之义。但在现实的主题选择中，很多学校认为社区服务与社会实践就是以获得间接经验为主要目的，对直接经验与间接经验之间的相互促进关系认识不足，无意识地把间接经验降至次要位置，甚至没有考虑已有直接经验的结构性特征。在主题选择过程中对间接经验的忽视，必然带来社会实践活动的低效或无效。关于“经验”的认识，杜威已经有过很好的论述：“经验不仅是某种偶然加诸自然之上的外在的东西，而且它构成了一种隔膜和屏障，它会阻断我们与自然的联系，除非我们能够以某种方式将它‘超越’。”[9]诚然，“做中学”的思想，使学生在社会实践中获得的丰富的直接经验，有利于学生探究大自然的奥秘；在人与人的交往过程中，关爱他人。但是，直接经验如果缺少间接经验的必要依托，不能超越直接经验自身，就很难内化到认知结构当中，呈现为碎片化、表浅化的状态。

学生在实践活动中所得到的直接经验丰富了学生已有的认知世界，这些直接经验在与间接经验的砥砺中，实现了对本身的超越，催发了学生的问题意识，也深化了学生对知识的认识和理解。从这个意义上说，间接经验在社会实践中，是直接经验的有益补充，在主题选择时要充分考虑两种经验的有效衔接，以发挥二者的相互促进作用。

注释：

（1）Greene (1996).Moral Reasoning, Student Developme-nt, Reciprocity and Quality of Life in a Service Learning Experiment[Unpublished Dissertation].Colorado State University, 1996.转引自：庄绍文.义务工作的教育功能[D].华中师范大学博士论文.2011.47.

（2）华东师范大学教育系.中国现代教育文选[C].北京:人民教育出版社.1989.转引自：张传燧.综合实践活动该课程的哲学审视[J].湖南师范大学学报(教育科学版).2004,(6):15.

[1]张传燧.自主，实践，生活，综合——综合实践活动课程破解[J].湖南师范大学学报：教育科学版，2002,(3):89.

[2]徐继存.教学论导论[M].兰州：甘肃教育出版社，2001：192.

[3]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004,(6):3-4.

[4]陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社，1981：56-57.

[5]张华.综合实践活动课程研究[M].上海:上海科技教育出版社，2007.

[6]蔡清田.课程统整与行动研究[M].台北:五南图书出版股份有限公司，2004：5.

[7]潘洪建.中学综合实践活动指南[M].北京:高等教育出版社，2011：196.

[8]孔企平.对西方学者课程目标模式讨论的述评[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998,(4):36.

[9][美]詹姆斯·坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].杨柳新,译.北京:北京大学出版社，2010：74.