基于校地协同卓越教师实践教学改革创新研究

2015-04-17于丰园

集美大学学报（教育科学版） 2015年4期

于丰园

(黄山学院教育科学学院，黄山安徽245041)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》提出要在部分高校实施卓越教师人才培养计划;《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6 号)提出要实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习、实习等;2012 年2 月10 日，教育部下发“关于印发《幼儿园教师专业标准 (试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”(教师(2012)1 号)，这些标准提出教师的专业道德、专业知识、专业能力与实践等方面的要求，对于卓越教师教育起到了积极的规范与引领作用;2012 年3 月16 日教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，再次强调实施卓越教师教育培养计划;《教育部教师工作司2013 年工作要点》则要求实施“卓越教师培养计划”，对各级各类学校(幼儿园、小学、中学、中职、特校等)的教师培养模式进行改革，形成大学、地方政府、中小学校等之间协同培育师范生的创新机制。

从教育部相继颁发的系列关于教师队伍建设与教师培养的相关文件来看，在培养卓越教师过程中，实践教学是重要环节。在国家大力倡导协同创新的今天，应以协同学为理论指导，确认序参量加强协同，拓展卓越教师教育实践教学资源，与地方协同开展实践教学改革将成为培养卓越教师的主要路径。

一文献研究与分析框架

(一)文献研究

1．协同学研究。在《辞海》中，协同是指同心协力、互相配合。系统科学的发展产生协同学理论，提出一种新的协同概念，协同指各方协作后的协同作用。1971 年联邦德国斯图加特大学教授哈肯提出协同的概念和理论以后，关于协同学的研究逐渐渗透到各学科领域。可以用最简单的数学公式表示传统的协同理念，即“1 +1 ＞2”。根据协同学理论，在复杂大系统内产生协同，超越各要素自身的子系统之间的协同行为会由单独作用上升到合作融合，使得整个系统的各要素重新联合并统一作用［1］。宏观系统的有序结构产生于子系统之间的协同作用，是协同的首要内涵。宏观系统的有序结构决定于序参量之间的协同合作，才是协同的次级含义。协同学是一门遵循普遍规律，在科学原则支配下的有序的、自组织的集体行为［2］。环境的微小变化可以打破一个已成立的有序状态，可造成全新的序参量或序参量系统。

系统自组织实现过程的重要路径是协同，其遵守的逻辑规则是:唯一序参量的确定——即宏观系统中的各要素之间相互作用，并在此过程中形成较为有序的序参量集合;宏观系统受到序参量集合引导朝着清晰有序的状态进化;有序和进化的过程，使得各序参量之间形成竞争与合作，它们之间的相互作用最终确定宏观系统的唯一序参量，该序参量决定宏观系统有序态的程度并使之最终达到有序态。从协同学的内涵和逻辑规则出发，系统改革创新的借鉴协同学的基本规则是:创新环节的复杂性的降低主要通过序参量的确定，在构建科学的协同架构基础上降低分别研究多个创新要素导致的管理复杂性，这样有序创新运作机制的新型协同架构成型，促进系统有序态的飞速实现［3］。

2．卓越教师教育实践教学改革研究综述。“卓越”的意思就是优秀超越，有两层含义，一是超越他人，比他人胜出一筹;还一层就是超越自我，即在创新的环境下不断扩展和提高自身的潜能。20 世纪80 年代以后美、英、法、德等国在教师专业化的基础上，重视教师教育的实践教学，提出追求“卓越”的教师教育理念。当前中国教育事业的发展对卓越教师培养提出了迫切需求，并开展卓越教师理论研究、开展卓越教师教育的培养模式创新的探索与实践。

(1)国外卓越教师研究。国外均重视卓越教师的标准，并强调教师教育的实践教学。例如NBCTs 是美国最卓越教师的象征，在美国“只有通过了全国专业教学标准委员会的资格鉴定”并获得该委员会颁发的国家高级教师资格证书的教师才能被称为NBCTs (National Board Certified Teachers)［4］;美国优秀教师专业教学委员会为优秀的卓越教师确立了“五项核心标准”［5］。英国把追求“卓越”的教师素质作为完善教师资格标准的目标［6］;《詹姆斯报告》在1972 年的建议中指出教师教育机构与中小学之间的关系应该朝着更密切的方向前进，双方共同承担教师教育职责［7］。德国卓越教师教育注重实践教学环节，其教师培养的包括三个阶段:修业阶段、实习阶段和职后教育阶段［8］。法国也重新提出了追求卓越的教师教育改革方向，尤其强调教师的专业素养的合作培养［9］。这些资料反映国外提出追求卓越的教师教育改革理念，重视教师教育的实践教学。

(2)中国卓越教师模式分析。中国教师教育从师范教育走向卓越教师教育，本身就是一种演化。在此过程中，师范院校纷纷探索各类教师教育的模式创新，并取得较好的效果，为卓越教师的培养提供丰富的实践经验。例如刘益春［10］指出东北师范大学创办“U －G －S”办学模式以来，在协同培养造就教师具有实践能力等方面进行了探索。王华荣［11］指出忻州师范学院加强教师教育实践教学改革，依托地方政府、各级学校建成以扶贫顶岗实习支教为核心的教师教育实践和教学体系，重视学生教师技能实践与创新能力的培养。刘湘溶［12］介绍了湖南师范大学卓越教师培养的经验，即不断创新实践教学等途径，并认为师范院校在卓越教师培养中的占据主体地位。杜伟、任立刚［13］研究了四川师范大学与地方政府、教育行政机构与研究机构、各类学校合作进行培养卓越教师的活动。刘中黎［14］认为重庆师范大学与重庆市重点中学联盟学校，将中学卓越教师人才培养创新实践教育基地打造成一个足可对接各方期望与需求的重要平台。曾文婕、黄甫全［15］认为由于当代卓越教师教育培养模式创新的诉求，就需要建立实验型教学专业化课程体系。傅怀梁［16］则从“卓越教师”的基本特征出发，提出创新“卓越教师”培养的实践育人机制。冯美娣［17］从“促进学习”的角度论述卓越教师应如何进行教学。万敏［18］等详细地介绍了哈尔滨师范大学教师职业技能训练体系和“全程式临床型”实验训练模式。安仲森、王欣［19］介绍了江苏师范大学的卓越教师实践教学平台建设经验与“特区政策”。汪建利［20］等人研究黄山学院实践教学协同创新的运行机制，认为协调好大学实践教学要素关系，通过各要素内部的构成平衡各方利益，可实现知识社会下的大学实践教学系统的有序运作。王磊［21］介绍了淮北媒师通过构建教师教育发展体系、完善人才培养方案、加强实践教学环节、试点卓越教师培养工程等系列举措。胡昂、何青青［22］，介绍了合肥师范学院积极探索“卓越教师”培养的新模式，探索着一条体现学校办学特色的“叠加嵌入”的卓越教师培养新路径。

(3)中国卓越教师教育中的问题。各高校在积极推进“卓越教师计划”实施，探索教师教育人才培养新机制。在此过程中，高校已经积累丰富的卓越教师教育教学经验，取得了初步的成果，但问题总是与探索、创新相伴随的，其中较为突出的问题是实践教学这块，主要体现为主体不明确、机制不完善、管理复杂、标准缺失等。

王瑛、李福华［23］认为“卓越教师计划”实施中存在的四类问题，即卓越教师标准不明确、培养方案重“术”轻“学”、合作单位态度不积极、学生参与意识不强。时伟［24］指出高师院校实践教学运行中政府、社会、高校之间职能分离的现象较为严重。杜伟、任立刚认为沟通协作机制在高等师范院校与中小学校之间没有形成，大学与地方政府、教育行政与研究机构、中小学等多方联合培养教师的机制形同虚设。李重、袁彬［25］强调师范生专业发展的问题主要是所学理论知识与教学实践需要之间缺乏必要的衔接、过渡。刘建银［26］指出师范院校、中小学尤其是优质中小学、培训机构联合开展教师培养的政策设想，离现实还有相当一段距离。周海瑛等［27］认为教师教育的实践环节极其薄弱。粟高燕［28］指出传统幼儿师范教育课程体系存在着对实践理解狭隘、实践与理论疏离、实践课程缺乏层次性等问题。唐芬芬［29］认为当前高师院校角色实践教学主要存在个人生活史的忽视、主体性缺失、实践性疏离等方面的误区。吴靖［30］指出我国教师教育实践教学存在的主要问题是缺乏实践教学各环节间的联系与衔接，实践教学学分少与教学时间短，实践教学指导教师专业能力有限，实践教学基地参差不齐等问题。童文学、王菁［31］认为现阶段高校教师教育实践教学活动依然是国内师范教育中的瓶颈之一。

(二)分析框架

研究从系统学、协同学等多学科交叉研究出发，在领悟协同创新理念的基础上，从学校微观层面构建校地协同的卓越教师实践教学创新的思路、模式、机制等。基于协同学与卓越教师教育理论，为解决卓越教师实践教学中存在的相关问题，尝试构建卓越教师实践教学之校地协同创新的分析框架，如图1。

图1 卓越教师实践教学之校地协同创新的分析框架

二卓越教师实践教学之协同分析

(一)卓越教师实践教学之序参量

由协同学理论得知系统通常经历从无序朝着有序发展的过程，这个过程中确定的序参量决定着系统的有序发展。序参量有四个特征:首先是系统中相互作用的各个要素才能称之为序参量，序参量集合作为一种混合要素必须拥有系统各个要素的特点，序参量高于其他系统要素、对其他要素作用发挥起决定作用，序参量拥有相对稳定性的特点。由序参量的特征可知，卓越教师实践教学方案和组织结构是复合序参量定义的。首先，卓越教师实践教学的方案是大学内外各要素相互作用与综合分析的结果，其内容包括卓越教师实践教学的所有要素，如实践教学课程开发、教师PCK 的生成与发展、卓越教师双导师制等，同时卓越教师实践教学方案在相对稳定性特征可以指导教师教育的可持续发展。第二，实践教学系统结构的描述反映出自组织结构，可以在其形成基础对实践教学宏观系统的进行全程解析，进而根据权变观点出发得知实践教学系统还必须反应环境特征。

协同学理论提出宏观系统在有序态临界点附近时，存在着几个序参量，这些序参量均为一组微观组态并对应某种要实现的系统组织，当序参量衰减常数十分相似时也不能交替取代，所以须通过协同合作才能产生系统的有序态。这个观点可以验证卓越教师实践教学改革创新过程，当卓越教师实践教学从最初相对混乱的创新状态形成实践教学方案和组织有序结构两个序参量时，而这两个序参量存在着不可替代性，结果只能是两者进行协同合作后才能朝着更加有序的创新协同状态前进。

同时，卓越教师实践教学体系的有序态是由教师实践教学系统内部要素的相互作用下形成的协同创新出发，实践教学发展过程中呈现出的课程开发、教师PCK 知识的生成与发展、双导师制等序参量间协同有序度也是通过影响有序协同结构的形成，才能影响卓越教师实践教学体系创新协同有序度。因此卓越教师实践教学协同创新的架构可以由以下几点构成:培养方案是科学的有序结构引导，卓越教师实践教学结构受到组织有序支持，各方实施协同实践教学中的工具组合，序参量体现实践教学的目标、水平。

(二)卓越教师实践教学之全要素创新

在卓越教师实践教学改革创新过程中，不同的阶段发生的创新行为远远不只某一种，而是多种要素创新在某段时期内同时出现，这就强调要素创新间的协同作用，促进卓越教师实践教学改革的成效。从卓越教师教育实践教学的协同创新实现途径来分，可视分为内部协同创新和外部协同创新。内部协同创新的主体为实践教学本身，通过实践教学内在要素之间的互动来实现;外部协同创新的实现主要取决于高校、地方政府、教育管理机构、教育研究机构、中小学学校等之间的互动。

实践教学原本以高校教师教育专业院系为单核主导，即在教师培养方案、实践教学运行体系等过程中发挥着主导作用;后来在强调合作创新时，高校与基础教育学校、教育行政当局等共同参与整个教师实践教学创新体系的运行与发展，其中多种要素中有几个重点要素仍然处于主导和核心地位，其它的要素与主要要素不是从属关系而是主次关系，而仅仅在创新体系中的作用是具有辅助性;在全要素共同主导式创新协同模式中，大系统中的各创新子系统的关系是平等，并共同参与到与引导整个实践教学改革体系的进程，它们之间主要是一种平等的相互协作、相互促进的关系，作为一扁平化的组织系统而不分主次或从属。

协同创新得以降低实践教学的改革的复杂性，就是通过培养方案的建立、实践教学课程开发、教师PCK 的生成与发展、卓越教师文化、监控体系的完善等全要素参与。实践课程开发和教师PCK知识获得等说明全要素协同创新通过将协同定位于价值链方向上，从而能为实践教学的发展目标提供科学分析;要使得实践教学创新系统的各要素清晰度更高则须划分协同的内外层次，达到提高实践教学协同创新的可操作性;全要素协同架构使得实践教学中各创新主体建立协同创新意识源于其概念的简单化和清晰化，也就能够推动大系统中各子系统间的协同创新发展。

三卓越教师实践教学改革五阶段创新模式

为确保卓越教师实践教学改革顺利进行，大学与地方可以根据卓越教师培养开展教学实践活动的实际需要对现有的教育实习基地进行遴选，逐步建立能承担卓越教师实践教学任务、相对稳定的协同培养基地。协同创新的内容包括共同制订卓越教师培养目标和培养标准、共同改革实践课程体系和实践教学内容、共同建设“双导师”队伍、共同研究实践教学组织形式和实践教学方法、共同制定实践基地管理机制、共同建设实践教育中心、共同指导毕业设计(论文)、共同评价“卓越教师”实践教学质量等，最终共同实现“卓越教师”的培养目标。

(一)相互学习阶段

相互学习是卓越教师教育的实践教学各子系统或要素能更好的产生协同的基础阶段，作为一种交流或沟通的方式，相互学习是各要素为实现整体功能的目的所采取的基本方式。实践教学校地协同创新的基础的相互学习可以把各要素的协同活动有效地连接在一起，此阶段在于鼓励和引导大学、政府、教育管理机构、研究机构、中小学校等寻找实践教学改革的结合点。

(二)利益均衡阶段

卓越教师教育实践教学的有效实施必须在大学、政府、教育管理机构、研究机构、中小学校等要素之间达成一种紧密型的协同关系。而事实是部分要素并不愿意或者全力配合卓越教师教育的实践教学，这种矛盾的存在使卓越教师教育实践教学的处于无序状态、创新不足、缺少全盘考虑、无法解决具体困难。此阶段需要在解决矛盾的过程中形成协同创新的理念，而促进实践教学改革创新。主要在于形成卓越教师文化、扁平化组织观等协同发展，将协同理念与文化创新渗入卓越教师培养方案，明确协同实践教学课程开发、协同实践教学质量监督、协同双导师聘任，并在机制和制度安排给予各方面人员相关利益，这点相对于外部工作人员尤为重要。要有重构建组织结构的新理论，打破层次重叠、条块分割，把实践教学的进度同地方师资标准与需求紧密地联系起来。

(三)合作建设阶段

合作的问题在此表述为:在给定的卓越教师实践教学环境中，每一个要素必须掌握足够多的有关其他要素的想法以及需求的信息，并能够利用这种信息与其他要素沟通。例如在实践教学改革研究中，仅靠大学自身的师资无法实现实践类课程的组织、实施与评价等，通过与基础教育机构的合作，就能够解决课程开发、双导师制、基地建设等问题。通过多方合作，共同探索教师PCK 知识的生成与发展，共同建设隐性知识转移机制等。

(四)组织融合阶段

传统的师范教育专业实践教学组织结构呈现科层制特征，通常比较稳定，表现为金字塔形。这种组织结构环节较长，信息与知识更新速度落后于时代需要。因此在此阶段，组织采用分权管理，在变化中求发展，呈扁平形，减少组织机构中的层次，加快信息与知识的更新速度，使知识与技能的获得更加便捷。在整合阶段，大学教师与中小学校教师充分利用现代信息技术同时实施理论与实践教学，将理论与实践紧密地结合起来，缩短理论知识与实践技能相互转化的时间，敏锐地察觉卓越教师市场需求对人才培养的要求。通过大学与政府、教育行政当局，大学教师与中小学教师、教育研究人员，书本与实践并行的实践教学，可以提高学生的知识与技能增长，拓展学生在就业市场的竞争优势。

(五)协同创新阶段

卓越教师教育的实践教学组织是将协同创新的理念渗透于先前的师范教育专业实践教学活动中，并形成的一种全新的实践教学组织模式，由大学、政府、教育管理机构与研究机构、中小学校等通过实践教学连接起来，围绕教师实践类课程的组织与实施，共享各子系统与各要素的知识资源，开发各自技术资源，强调各方的竞争优势，科学有效地把各种实践教学资源和必要的组织功能联合在一个实践教学活动基地中，建立起较为紧密的突破时间局限性的合作机构，共同开展某种技术或某种知识的传承与创新。

四结束语

卓越教师教育实践教学改革协同创新理论明确要求大学能够意识到创新型教师培养的困难性与重要性，实践教学的改革刻不容缓。但是这种改革并非大学独自完成，因为卓越创新型教师的教育，更事关基础教育师资队伍的建设与优化，基础教育课程与教学的深度改革依赖于具备创新精神、实践教学能力的卓越教师。所以卓越教师教育实践教学之协同创新意识不只是对大学，地方政府、教育行政与研究机构、中小学校与社会都能够清楚认知这一点。因为当大学肩负起服务社会的职责时，卓越教师教育的实践教学就不再是大学“象牙塔”中的权力与任务，在校园内部协同创新可以为卓越教师实践教学提供新能源，但卓越教师实践教学的协同创新的新常态是所有要素与子系统的共同参与。因此需要政府、教育行政机构与研究机构、中小学校与大学等一起确立自觉的主体意识，形成推动卓越教师实践教学改革的强大内驱力。只有各方达成统一认识，具备协同创新理念，共同指向卓越教师的培养，才能为后续的实践教学工作有序地开展提供科学的理论支持、先进的制度保障、有效的资源配置。

［1］许国志．系统科学［M］．上海:上海科技教育出版社，2000:12．

［2］哈肯(Haken． H．)．协同学——大自然构成的奥秘［M］．凌复华，译．上海:上海译文出版社，2005:8．

［3］陈劲，王方瑞．再论企业技术和市场的协同创新——基于协同学序参量概念的创新管理理论研究［J］．大连理工大学学报，2005 (6):1 －5．

［4］何逢春．美国最卓越教师评析［J］．世界教育信息，2005 (7):26 －27．

［5］陈德云，周南照．教师专业标准及其认证体系的开发——以美国优秀教师专业标准及认证为例［J］．教育研究，2013 (7):128 －135．

［6］傅树京．英国教师资格标准的演变及其价值取向［J］．外国教育研究，2008 (2):1 －6．

［7］曾鸣，许明．英国职前教师教育新政策控析［J］．外国教育研究，2012 (8):114 －121．

［8］王建平．德国教师教育的特点及启示［J］．教学与管理，2007 (7):76 －78．

［9］姜勇，张明红．追求卓越:法国中小学教师教育的改革与启示［J］．外国中小学教育，2011 (6):7 －11．

［10］刘益春．协同创新培养卓越教师［J］．中国高等教育，2012 (8):15 －18．

［11］王华荣．强化实践教学改革培养高素质基础教育师资［J］．忻州师范学院学报，2010 (1):1 －3．

［12］刘湘溶．高师院校卓越教师培养模式创新的探索与实践［J］．湛江师范学院学报，2012 (1):8 －11．