论中高职教育衔接的理论依据

［文献标识码］A

［文章编号］1007－9882(2015) 05－0176－03

①　［收稿日期］2015－08－28

［基金项目］安徽省高校省级教学研究重点项目(2013jyxm322)

［作者简介］徐孟林(1972－)，男，安徽歙县人，马鞍山职业技术学院副教授，研究方向:职业教育。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。中高职教育衔接是现代职业教育体系建设的重要内容，是深化职业教育改革发展的重要环节。科学的理论是指导实践的明灯。厘清中高职教育衔接的理论依据，有助于我们推进中高职教育衔接的具体实践，加快中国特色、世界水平的现代职业教育体系建设，提升职业教育竞争力和吸引力，为实现中国梦更好培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。

一、中高职教育衔接是职业教育体系的结构与功能运动规律的内在要求

经过几十年的发展，我国职业教育从不成体系到自成体系，从终结性教育向终身教育发展，职业教育体系越趋完善，职业教育体系的内部结构系统也越趋复杂。研究职业教育，必须分析职业教育体系内部结构系统运动特征，才能把握其发展规律和方向。《辞海》对体系的解释是:“若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体。” ［1］任何一个体系都有其一定的结构和功能，结构和功能是对立统一的，它们既相互联系又相互区别，结构是从内部反映体系的整体性，功能则是体系特性和能力的外在表现，结构组合优化的合理程度决定功能发挥的强弱。

职业教育体系有不同的分类方法，从层次上来说，我国1996年颁布的《职业教育法》规定:“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施;高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。其他学校按照教育行政部门的统筹规划，可以实施同层次的职业学校教育。”法律规定的我国职业学校教育主要由初、中、高三个层次构成，随着九年义务教育的落实和高等教育大众化程度的不断提高，初等层次的职业学校教育已走向式微，中等和高等职业学校教育成为我国职业教育体系中的主体。我国职业教育功能的发挥基本取决于由中等和高等职业教育为主体形成的职业教育体系结构的优化组合。

但是我国职业教育的现实实践过程中，忽视的恰恰是“优化组合”，长期把中职教育和高职教育割裂开来“分块式”发展，在制定职业教育政策的目标导向上，根据经济社会发展各个时期的不同发展目标，赋予中职教育和高职教育不同的功能定位，忽视了职业教育体系结构的整体性功能。这种人为分裂式外部干涉，会使中职或高职教育呈现出阶段性突出表现，但最终发展却是不可持续的。比如上世纪80年代，为解决改革开放对中等技术人才的迫切需求，中央出台了关于教育体制改革的决定，《决定》强调，职业教育要以发展中等职业技术教育为重点，力争用五年的时间使中等职业学校招生数和普通高中招生数大体相当。这个决定的实施，使中等职业教育得到加强，到1996年，中职在校生数一度占高中阶段在校生数的56．77%。但是随着世纪之交我国加入WTO，为满足对外开放进一步提升对高技能人才的需求，国家加强了高等职业教育发展，但是在高等职业教育快速发展的同时，中等职业教育却没有相应的得到巩固发展，反而在普高热的冲击下滑入谷底，中职和普高、中职和高职教育规模比例失衡，没有达到设想的状态。为此，国务院在2002年和2005年先后出台了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和《关于大力发展职业教育的决定》，这两个《决定》对中等职业教育予以格外关注，强调保持中等职业教育与普通高中教育的比例大体相当，但是中职教育的颓势没有因此而有大的整体改观，高职教育也面对诸多危机。

因此，职业教育体系功能的发挥单有外力的选择是不可持续的，而必须依靠职业教育体系内部结构的合理性。美国教育家伯顿·克拉克认为:“一旦内部结构积聚了较大力量，它们就以雷霆万钧之力向未来突进。许多时候，从外部强加的变化似乎要改变这些内部结构的组合方式，可是它们总是以相当大的弹力恢复原状。除非人们所期望的变化成为工作结构、信念体系和权力分配的不可动摇的一部分，否则这些变化会逐渐式微，最后以失败告终。” ［2］我国职业教育发展过程中，过于强调中职和高职的外在适应性，把它们割裂开来，从不同的目标定位和功能选择来规定它们的发展，忽视技术技能型人才培养成长规律，忽视中高职教育的内部衔接性，从而使职业教育的体系结构不能成为有机的整体。很显然，体系的结构越简单松散，结构整体功能的发挥就越弱，为解决这种弱势，在结构简单松散的情况下，外力干涉就会显得直接有力，但效果却是不可持续的。因此，推进中高职教育衔接是职业教育体系结构和功能运动规律的内在要求。

二、中高职教育衔接是职业教育以人为本价值取向的本质要求

以人为本，关注人的全面发展和终身发展是职业教育的本质要求，也是当前职业教育改革与发展的时代呼唤。在2014全国职业教育工作会议召开前夕，习近平同志指示职业教育是“广大青年打开通往成功成才大门的重要途径”，“要营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境”，“努力让每个人都有人生出彩的机会。”习近平的指示要求深刻揭示了职业教育以人为本的价值取向。

以人为本是科学发展观的核心，“不庸置疑，以人为本，促进经济社会和人的全面发展也是科学的教育发展观的核心。” ［3］众所周知，职业教育有适应并促进经济社会发展的功能，但“一切政治的、经济的、文化的和社会的发展都是为了满足人自身更好的发展，即‘以人为本’:把人的发展视为发展的目的和标志，人的全面发展才是社会发展的最高准则和终极目标。职业教育自然也不例外，其本质功能无疑应该是促进人的全面发展。” ［4］“人的全面发展”是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。所谓人的全面发展，即指人的体力和智力的充分、自由、和谐的发展。人的全面发展与社会的发展阶段是对立统一的，人的全面发展以社会的全面发展为基础，同时，人的全面发展又反作用于社会的全面发展。以人为本是人的全面发展的出发点和落脚点。职业教育面向人人、服务社会，与人们的社会生活和生产劳动紧密联系在一起，它的任务就是根据社会发展需要，以合适的培养模式，发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性，并以个性化的人才来服务社会，促进经济发展。职业教育以人为本，就是以满足人的需求为目标，发挥人的潜质和潜能，形成可持续发展的职业能力为社会服务。我国职业教育先驱黄炎培先生指出，职业教育是“用教育的方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群的义务”，职业教育的目的是“为个人谋生之预备，为个人服务社会之预备，为世界及国家增进生产能力之预备”，其最终目标是“使无业者有业，有业者乐业。”

在知识经济和信息化的条件下，以人为本的全面发展有了更多更好的基础和选择。“与工业文明工业化、城市化、市场化、专业化、民主化的特点有所不同，知识和信息文明突显知识化、智能化、网络化、分散化、个性化、多样化、全球化等新的特点。在当代知识和信息文明深入推进的过程中，人类的发展获得了前所未有的空间，人的全面发展的条件展现出具有根本变革意义的发展前景。” ［5］人的全面发展的社会基础条件越充分，职业教育以人为本的本质就越显现，以人为本的职业教育理念实现程度就越高。

在中高职教育衔接不畅通的状态下，人的全面发展显然受到限制。因为经济社会的发展，人的职业岗位能力要求是不断更新的，特别是在信息化背景下，新知识、新技术的生产开发和升级换代的速度前所未有，它很直接地影响到职业技术领域，导致新的职业和技术工种的产生和旧的职业岗位的淘汰，失业和再就业、下岗和转岗是人的职业发展过程中不可避免的问题，也是职业教育要解决的重要课题。因此终身教育成为建立现代职业教育体系的应有内涵，终身教育的意义就是使人能够获得可持续发展的职业能力，“终身教育表明了这样一种努力，它把不同阶段的教育和培训统筹与协调起来。个人不再处于一种分段状态。在职业生活、文化表现、个性发展以及个人表现和满足自我的其他方面需求与教育培训之间将建立起一种永久性联系。教育越来越被视为一个各个部分相互依赖，并且只有在相互联系中才有意义的整体” ［6］。随着产业结构的转型升级，智能化、信息化程度不断提高，那种就业前的一次性教育和培训已难以适应长期的、充满变化的职业生涯发展需要了，在学习型社会下，学习不仅是人们的基本权利，更是一种生存方式，“活到老，学到老”不光是人的学习品质，更是人的职业生涯发展的需要。以美国高校为例，25岁以上成人学生的比例，从20世纪70年代的29．9%提高到20世纪90年代的40%以上。 ［7］因此，在学习型社会下，职业教育不再仅仅是人们初始职业化的入门教育，而是成为一种终身教育。美国法律对职业教育概念界定地变化也反映了这一思想，“从1998年的《卡尔·帕金森法案》(帕一)到2006年的《卡尔·帕金斯》(帕四)，对生涯与技术教育的定义有了明显的变化，其中一个重要的变化是用Career And Technical Education(即生涯与技术教育)代替了Vocational Education(即职业教育)。” ［8］所有这些说明了美国职业教育发展总趋势——以人为本，立足职业生涯的终身发展，使人的职业能力适应社会的发展变化。因此，人的全面发展借助于终身教育体系的发展，这是职业教育以人为本的价值取向的本质要求，只有实现中高职教育衔接，职业教育以人为本的价值取向目标才能充分得到实现。

三、中高职教育衔接是人类多元智能结构和智能类型人才观的必然要求

有什么样的人才观，就有什么样的教育观。社会上存在普遍的看法，认为职业院校的学生比普通院校的学生学习质量要差。如果以普通院校的学习评价标准来衡量，职业院校学生的学习成绩确实不理想，但是这是不科学也不公平的。美国哈佛大学心理学家加德纳教授经过研究，提出了多元智能理论，他认为人类智能是多元化的，不是一种能力而是一组能力，人类身上至少存在7种以上的智能:语言—言语智能、逻辑—数学智能、音乐—节奏智能、身体—动作智能、视觉—空间智能、交往—交流智能和自知—自省智能等。加德纳的人类智能分类突破了传统的智力观、人才观和教育观的内涵规定，为分别评价普通院校和职业院校的学生提供了科学依据。“一般来说，职业教育的培养对象，不论是在技工学校、职业高中、中专学校、职业中专等中等学校，还是在职业技术学院等高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低之分，只有智能的结构类型的不同。” ［9］不同智能结构类型的学生，对知识的掌握具有不同的指向，普通院校的学生的语言—言语智能、逻辑—数学智能等方面强于职业院校的学生，而职业院校学生的音乐—节奏智能、身体—动作智能、视觉—空间智能等方面强于普通院校学生，他们的各自的优势恰好适应了普通院校和职业院校两种不同类型教育的培养目标和人才规格:研究学术型和技术技能型。职业教育和普通教育是两种不同类型的教育，培养的学生在智能结构和智能类型上有本质的不同，培养的目标也不同，考核的方式和标准也是不一样的。不管是哪种智能类型的人才，他们都是社会发展所需要的，他们对人类的贡献都具有相互不可替代的作用，“江山代有才人出，自古行行出状元”。多元智能观拓展了传统的人才观的内涵，人才有不同的类型，他们没有贵贱优劣之分，不同类型的人才都可以有高中低多个层次，而不是如我国长期以来实行的，职业教育至多只有专科层次，而且中高职之间没有完全的衔接沟通。“职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。” ［10］职业教育不应作茧自缚，首先应该打通职业教育自身内部各层次之间的衔接，给接受职业教育的学生更大的学习和发展空间，使他们能够提升自己的优势智能，成为各行各业需要的人才。

四、中高职教育衔接是人的学习认知规律的客观要求

现代认知心理学揭示，人的认知学习过程表现出由低级到高级、由简单到复杂层层累进的规律，即已经掌握的低一级的知识、智力和技能为高一级知识、智力和技能的学习提供先决条件，也就是说，任何新的、复杂的、高级的知识技能的学习都必须以原有的低级的简单的知识技能为基础，没有先前的学习为基础，后续的学习将会是低效和困难的。从这个视角看，中高职教育衔接符合现代认知心理学所揭示的规律，高职院校的生源渠道优先选择方向应该是中等职业学校，他们在中职学校的知识技能学习背景为进入高职院校学习提供了准备和基础，有了这样的准备和基础，他们的学习能力表现出明显的优势，这有现实的例子:笔者所在的学校在高职招生中，既有普通高中的生源，也有中职学校的生源，进校的时候，来源普通高中的学生在文化课上有突出的优势，但是经过一两年的学习后，他们在技能水平上的差别就显现出来，特别是在各级职业技能大赛培训辅导中，来源于中职学校的学生比来源于普通高中的学生接受得更快，比赛时也能够获得更好的成绩。现代认知心理学和现实的案例说明，人才培养和成长是一个循序渐进的过程，人才培养要遵循教育规律和人才成长规律，技术技能人才成长规律就是通过学习和实践循序渐进从新手到专家的过程，在专业化的道路上需要接受高一层次的职业教育和培训。长期以来，中高职教育衔接不畅通，使中职毕业生不能继续升学学习提高职业技能，这影响了他们职业发展专业化的进程，这是不符合技术技能人才成长规律的。这种“断头式”的职业教育既不利于人才成长，也影响了学生和家长对职业教育的关注和兴趣。因此，只有使中高职教育衔接才能进一步提高职业教育的效益和人才培养质量，正如有的专家告诫的那样:“缺乏中职为基础的高职是不完整的高职，充其量也只是高等文化理论、中等的专业技能;而缺乏高职牵引的中职，是断头的中职，缺乏吸引力。” ［11］