基于劳动分工理论视角探析我国“双师型”教师

2015-04-14广西师范大学广西柳州541004

江西理工大学学报 2015年2期

(广西师范大学，广西柳州541004)

作为高职院校高素质人才培养的中坚力量——既通晓学术知识又掌握职业技能的“双师型”教师，在发展我国高等职业教育方面发挥着越来越重要的作用。面对我国现阶段高职院校“双师型”教师所存在的争议及问题，基于亚当·斯密的劳动分工理论视角，探析我国各流派学者关于“双师型”教师的主流观点，并结合德国“双元制”人才培养模式对教师配置的成功经验，试图找寻真正的“双师型”教师，构建结构性“双师型”教师队伍，促使他们更好地发挥其自身专长，在整个教师队伍中形成相互协作的关系。

“双师型”教师;高职院校;劳动分工理论;“双元制”人才培养模式

伴随着我国教育事业的发展，“双师型”教师在高等职业教育中的重要作用日益突显，其成为了全面提升高职院校教育水平和培养符合现代化大生产的优秀人才的中坚力量，这个团队发展的方向与速度决定着高职教育未来的高度和广度。因此，此类教师普遍受到社会各界的广泛关注。现今，关于“双师型”教师的认识尚存在着异议，认为“双师型”教师必须是集深厚理论知识、丰富教学技能和娴熟专业技术、系统实训经验于一身的教师，这样易出现所有教学重担都由单个教师来承担的状况，不利于教师专业性知识的培养和施展，更不利于整个教学过程的顺利进行和教育产出的质量保证。鉴于此，本文基于亚当·斯密的劳动分工理论视角，对我国“双师型”教师进行探析，试图找寻真正的“双师型”教师。

一、劳动分工理论

(一)劳动分工理论的起源

早在古希腊时期，柏拉图首次提出了“劳动分工”这一观点，他通过论述人类的多样性如何产生劳动分工，以此说明劳动分工是生产力达到最优化的手段[1]。亚里士多德在其代表作《政治学》中也提出了关于劳动力专门化的问题，他指出:“如果每件工作都能获得工人全部的注意力，而不是分散的注意力，那么它就能够完成得更好”①Aristotle，Politics，trans.Benjamin Jowett，Great Books of the Western World，vol.9(Chicago:Encyclopaedia Britannica，Inc，1952)，pp.474.。色诺芬在其著作《经济论》中通过列举出工厂中各类工人不同的赚钱方式，并且阐述了工人间的劳动分工促使每种商品使用价值的提升，以此得出劳动分工的优点。

(二)亚当·斯密的劳动分工理论

随着年代的推移，这些观点也得到了发展和完善，特别是在英国刚步入资本主义初级阶段时期，古典政治经济学的主要代表人亚当·斯密在其代表作《国民财富的性质和原因的研究》中就对这一理论进行了详细论述。他指出:分工能使每个人增进专业知识，改良工作技巧，提高劳动生产率；能尽可能减少多种工作转换中损失掉的时间；由于分工的专业化程度提高，还能发明新的机器，发现更多新的工作方法[2]。该理论成为《国民财富的性质和原因的研究》一书的逻辑起点，马克思称该理论居于斯密一生政治经济学体系的 “首要地位”，熊彼特评价“无论在斯密以前还是斯密以后，都没有人想到如此重视分工[3]。”依据斯密劳动分工理论的观点，分工可以划分为三个维度:小范围的工厂制造业生产分工，居于其间的社会分工，以及大范围的国际分工[4]。斯密通过列举制针业工人在生产过程中的每个环节分工的具体操作，来勾勒出整个资本主义社会分工体系的雏形，即工场制造业的内部分工能提高单个工人的工作熟练程度，从而创造更多剩余价值。因此，由这种分工可以推衍至其他所有行业以及在不同职业间的分工配合，进而构成了各行各业的社会分工。从国际视角来看，国际分工则是单个生产单位分工的扩展，各国依据国内独有的资源或生产力等优势，形成专有领域内的核心竞争力，进而促进国与国之间的商品交换。

斯密指出，劳动分工能带来诸多效用，如促进生产力最大幅度的提升，在实际生产中具体表现为操作的最大熟练、技巧的最大提高和最精准的判断[5]。第一，就工场制造业来说，分工使操作趋于标准化、简单化，有利于提高工人的熟练程度，提高总产量；若从各行业的角度来审视，分工能使每个人增进专业知识，改良工作技巧，提高劳动生产率。第二，在制造业中采用分工的办法，把工人在生产流程中每一道工序所要移动的空间控制在一定范围内，可以大大节省工人工作地点转换和工具更替所浪费的非工作时间；同样，劳动分工推广到各行业，多项工作在转换中损失的时间也能大为缩短。第三，由于分工的专业化程度提高，促使工人对其所操作领域的关注度提升，使生产工具的改良、新机器的发明和更多新的工作方法的发现成为可能。

(三)劳动分工理论的发展

在第一次工业革命期间，法约尔提出“管理的十四条原则”中首要的原则则是从管理的角度更加明确了“劳动分工”这一概念，劳动分工不仅适用于技术类工作，还广泛适用于组织中管理等其他类型的工作。他认为组织中的每个成员都应该有自己的工作岗位，并且他们都应该在属于自己的岗位上工作，从而提高工作熟练程度，进而提高工作效率。

“劳动分工”这一概念发展至今，其解释也不断趋于成熟、简化。现代意义的劳动(labor)，即“人类创造物质或精神财富的活动”①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第五版)[M].北京:商务印书馆，2005:815.，分工 (division of labor)一词在《现代汉语词典》中的解释为:“分别从事各种不同而又互相补充的工作”②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第五版)[M].北京:商务印书馆，2005:399.。《大英百科全书》这样定义“劳动分工”:“[U]Division of labor，the separation of a work process into a number of tasks，with each task performed by a separate person or group of persons”(劳动分工，指一项工作的全过程被分解成若干任务，由每一个单独的个体或群体来完成每一项细化的工作任务。——作者注)③大英百科全书.http://global.britannica.com/.全文阅读链接.http://global.britannica.com/EBchecked/topic/326831/division-of-labour.。

二、劳动分工与德国人才培养模式

纵观各国教育事业发展的情况，不难发现德国作为一个职业教育起步最早、发展最快的国家，其职教的繁荣与之完善的 “双元制”人才培养模式(“Dual System”Training Model)是密不可分的。从理论上看，这种“双元制”人才培养模式无不体现了劳动分工理论在其教师队伍建设中的重大作用。

“双元制”作为德国教育中一种特殊的人才培养体系，其在达到为企业培养适应社会需求的专业技术型人才的同时，还要培养一批批符合高等院校入学资格的人才。因此，其培养模式有别于他国最主要的特征为:学校和企业同属于在校学生整个学业过程中学习的场所，学生既要在学校里学习系统的专业理论知识和必修的通识教育知识，又要在企业里接受专业技能的培训和实践操作，这两个环节是交叉进行的。由于这种学习场所的“双元制”，决定了其师资队伍也呈现“双元制”的特点。在德国，“双元制”的师资队伍包括两种类型的教师，一类是在生产一线的职业技能教师(Ausibilder)；另一类是在高职院校中任教的理论教师(Lehrer)，这类理论教师还可以根据理论知识的不同分为通识类教师和专业类教师[6]。德国联邦政府明确要求高职院校理论教师报考者必须是高等师范类院校的毕业生，经过两个时期准入培训和两次国家教师资格准入考试，且成绩达标后才能获得从业资格[7]。不言而喻，此类教师的工作职责在于使高职院校的学生能够接受与普通高中的学生同等的基础文化课知识，另外，他们还需向学生传授一定领域的专项业务知识和职业操作技巧，使学生初步形成该职业领域的专业理论知识框架，为今后他们在企业内的学习和实习活动奠定坚实的理论基础。对于职业技能教师而言，其申请者须在二十四周岁以上，经过一定期限的专业技能资格培训和职业教育学的学习，且要通过相应的专业资格考试和评定委员会组织的笔试、面试等阶段的考核。取得教师资格后，还需定期参加相关专业的继续教育，如参与由职业技能教师与生产一线资深技术人员共同组成的进修或研究小组[8]。此类教师在教学过程中，注重培养学生对专项业务的实践动手能力，强化他们对工艺型和职业型操作技巧等相关知识的领会和理解，帮助他们把课堂上的专业知识运用到具体实践中，使课堂和工作岗位顺利对接。

三、人才培养模式与“双师型”教师

(一)“双师型”教师概念的发展

“双师型”教师(“Double-Competency”Teachers)这一概念最早由王义澄先生在其论文《建设“双师型”专科教师队伍》中提出[9]，随后，国家教育部在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中正式提出“双师型”教师这一说法[10]，现已得到社会较为普遍的认可，而目前国内对于这个提法还没有一个统一的定义，学者普遍把它理解为 “双职称”、“双证书”或“双能力”。国家教育部职业技术教育中心姜大源教授认为:能够熟练地设计和实施与职业技能和工作过程有关的教育教学活动，是“双师型”教师必须具备的最核心的素质[11]。任何职业教育都离不开“职业”这一维度，围绕着“职业”来进行的教育教学活动必须体现出专业性准则，而教师属于教学活动的主体，其发挥的作用也能动地体现在他们的教学水平和职业技能上。华东师范大学石伟平教授则认为，我国对“双师型”教师的关注应该更多地从要求教师个体素质的全面发展转向为建设师资队伍整体的双师型特征[12]。可见，对于教师个人而言，“双师型”教师要求他们既要具有深厚的理论知识、丰富的教学技能，更应掌握娴熟的操作技术、系统的一线经验；对于教师群体而言，要求整个团队中既要有学术型教师，又要有技能型教师，这两类教师的合理配置，有利于形成合理的教师系统[13]。

(二)当今我国关于“双师型”教师的主流观点

我国高职院校“双师型”教师与高校普通教师相比，一方面，他们不仅要掌握一般教育教学技能，还要深入研究并向学生传授关于专业操作的技能和方法，因此对其知识储备量和技能更新速度的要求要远远高于普通高校的教师；另一方面，作为复合型人才，他们更需具备工艺型和职业型操作的能力。一些学者认为，“双师型”教师必须是具备“双职称”的教师，具体而言，他们既要能充当高职院校中传道授业解惑的讲师，又要能充当企业中授人以渔的工程师[14]；另一些学者认为，“双师型”教师应是具有过硬的专业教学经验和熟练的技术操作技巧的“双能力”教师[15]；还有一些学者认为，“双师型”教师必须在教师资格和职业资格上都经过国家专业机构认定，并获得相应证书[16]。无论从哪个维度剖析，现如今我国学者对于“双师型”教师的主流观点都偏向于认为此类教师应 “集百般技艺于一身”，他们每个个体都应承担极为重大的社会责任，他们不仅是国家职业教育的主要参与者和实施者，还是学校办学特色和办学模式的体现者和创新者，更是培育国家未来经济发展栋梁的促进者。

(三)对“双师型”教师主流观点的评析

尽管以上关于打造单一个体的高职院校“双师型”教师的观点不无可能，但若只是单一地由每一位“双师型”教师组合成的师资队伍，必然会受到现实很大的制约和挑战。

首先，现阶段我国高职院校“双师型”教师在数量上还存在着很大的缺口，无形中加重了教师队伍建设与学校发展相脱节的现状，每年学校的招生人数与相应专业的师资力量差距悬殊，教师教学任务过重，从而使教学质量大为降低。同时，由于很多学生只能分配到一个“双师型”教师，势必影响了学生实践技能的培养，最终导致高职类教育发展停滞不前。查阅年鉴发现，2008年我国高职院校全职教师的数量达到37.7万名，占高职院校教师总数的68.2%，然而“双师型”教师的占比不到30%[17]。造成高职院校“双师型”教师供给不足的原因，除了国家对此类教师的准入要求严格之外，人在发展中的局限性和不平衡性(即人受到其性格、爱好、智力等因素的影响，会表现出他最为优越的领域；反之，由于精力的有限性，其他方面则会成为他不太擅长的领域)也会制约着此类教师的供给[18]。

其次，“双师型”教师的个人专业发展会受到相应岗位要求的制约。他们从事这个岗位的教学工作，就必须精通专业理论教学和动作技巧研究，使自身各方面素质都达到很高的水平，以期满足未来高等职业教育对其提出的更高的要求。这就意味着“双师型”教师每个个体都承担着理论教学和实践教学这两个重担，他们需要同时在这两个方面投入相同的时间和精力。事实上，由于性格爱好、专业背景以及研究领域等方面的不同，每个个体的兴趣及能力也会表现出很大的差异:有些教师比较擅长于专业理论知识的研究，而有些教师更感兴趣于实际车间工作的操作[19]。鉴于此，一味要求他们奔走于“两条战线”之间，两方面教学“双管齐下”，势必会导致精力投入与教学产出不成正比，长此以往，高职院校“双师型”教师的理论教学和学术研究将远远达不到教育界的基本标准，实践操作技能也将跟不上社会同行发展的步伐。

此外，若每一位“双师型”教师都精通多项技能，对教学中的任何问题都能“独当一面”，在教学工作中能达到“各自为战”的程度，粗看似显该教师队伍的素质已达到极高的水平，实则不然。这种状况发展到一定程度必将阻碍教师之间相互依存、相互合作关系的建立，难以产生结构性的凝聚力，不利于教师之间互通有无，协调开展教学工作，更不利于同一学科内部学术梯队的建立。同时，这种隔阂型的教师关系也会潜移默化地影响到师生之间的关系。教师的个人专断式管理无形中切断了师生之间合作学习的途径，固化了传统的师徒关系，使师生关系缺乏足够的活力。莫不如是，正如工业革命所带来的生产大繁荣一样，分工成就了现代教育[20]。

四、教师的劳动分工与结构性“双师型”教师队伍的构建

既然多种因素都制约着“双师型”教师的有效供给，并且这在一定程度上也会对教师本人甚至教师队伍的建设产生潜在的负面效应，譬如，相应岗位的要求会制约教师的个人专业发展，削弱教师之间的协作关系等等。因此，立足于斯密的劳动分工理论，借鉴德国成功的“双元制”人才培养模式，建设结构性“双师型”教师队伍(即精通于专业知识研究教学的理论教师和专注于实践操作技能培训的实训教师以合理的比例构成整个教师队伍，促使他们更好地发挥其各自的专长，专攻其术业，在整个教师队伍中形成相互协作的关系)成为当下我国高教工作中亟需努力的方向。

按照斯密关于劳动分工效用的表述:分工能使劳动者增进知识，改良工艺，提高生产率。该原理推广到构建结构性“双师型”教师队伍中，不难发现其可取之处。从教师个体的角度看，教师队伍的构建，能使他们从负重累累的“教师个体‘双师型’”困境中摆脱出来，潜心研究他们擅长并感兴趣的领域，把精力更多地集中于提高自身的专业知识或操作技能上，更好地突破自身发展的瓶颈，或成为学术理论界知名度高的专业教师甚至学术泰斗，或成为社会发展前沿的行家里手。从学生的角度来看，学生能从精于学术研究和专业教学的理论教师身上吸收到更为系统的知识和专业动态发展前沿，为今后在企业内的学习和实习活动奠定坚实的理论基础；同时，他们还能通过技能精湛的实训教师提高其动手实践能力。此外，由于专攻领域的细分，高职院校更能从数量和质量上拓宽每一类型教师的来源渠道，把每个领域中最优秀的教师吸引到结构性“双师型”教师队伍中来。

斯密认为，分工能大大节省劳动者工作地点转换和工具更替所浪费的非工作时间。可想而知，结构性“双师型”教师在教学过程中无需奔走于学校和企业之间，不必在理论教师和实训教师之间进行角色转换，缩短非工作时间的同时，还促进了理论教师与实训教师之间的协助教学，形成紧密的团队关系。同时，由于分工的专业化程度提高，这两类教师对其所操作领域的关注度会相应地提升，进而改革和创新教育教学方法。例如，理论教师在深探专业知识的过程中，更易总结出有利于学生吸收和领会知识的教法；实训教师通过专门的观察研究，更易发现学生实习过程中的薄弱环节。

综上所述，把斯密的劳动分工理论运用到我国高职院校“双师型”教师队伍建设中，我们不难发现:学生掌握知识和技能的途径完全可以通过理论教师和实训教师两者有机组合，使单一的“双师型”教师逐步转变为结构性“双师型”教师队伍。同时，教育的结构性力量也可以通过教师间分工协作的过程产生。

五、结语

在现代社会中，通过分工会让人们紧密地结合在一起，而且这种联系不只是在短期的协作中产生效用，而且影响深远[21]。可见，社会在分工的作用下形成了一个相互联合的整体，这种分工所产生的强大合力同样适用于教育领域。德国 “双元制”人才培养模式作为劳动分工理论实施的一个成功案例，无不说明理论教师和实训教师的有机结合能更好地发挥“双师型”教师的教学效用，突显了教师队伍结构性组合的优势，必然能收到更佳的教学效果。

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