孔子与苏格拉底道德教育认识论和方法论比较研究

周孝奇

(南京大学马克思主义学院，江苏南京210023)

一、问题研究的现实必要性

众所周知，孔子与苏格拉底的道德教育思想存在很多异同，是研究中西方道德教育源起、发生与发展的重要范本。一直以来，中国道德教育立根于传统德育的本土性，曾取得重大成果。然而，在当前面临现代性发展的冲击下，中国的道德教育也出现了些许迷茫。受教育者的个性化愈来愈突出，对传统的笼统道德灌输造成了挑战。越来越多的人产生逆反心理，甚至反叛。与中国道德教育对照的便是西方德育。在西方，从古希腊到中世纪以至近现代，不乏诸如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、奥古斯汀、笛卡尔、斯宾诺莎、卢梭、洛克以及康德等德育大家，产生了丰富的经久不衰的著作。在德育实践上亦是硕果累累，值得我们去借鉴和学习。但在这之前，我们也应清醒的认识到，中西方的道德教育各有其自身的特点和主线。只有做到立根本土，以我为主，洋为中用，有取有舍，才能做到有的放矢，既不失本色，又推陈出新。

要研究中西方的道德教育，绕不过孔子与苏格拉底。二者是中西方道德教育史的鼻祖人物，对中西方德育的发生发展的方向和方式产生了重大影响。因此，对其二者的德育思想的研究极具重要性。本文从认识论与方法论的角度对孔子和苏格拉底的道德教育思想进行对比研究，力图能够更加清晰的展现出他们在道德教育本质上的不同认识以及造成的方法论上的差异。前者属于认识论上的问题，主要是德育是否可能的讨论;后者则是方法论上的不同，是他们在各自认识论基础上所采取的方法的差异。

二、道德教育的认识论问题——德育是否可能

德育是否可能的问题来源于苏格拉底“美德是否可教”的疑问，它内在的包含了三个方面的问题:道德是什么，教育是什么，以及道德教育是否可能。

孔子并没有对这个问题做出明确回答。因为在孔子那里，答案是天然的肯定的。这主要有两方面的原因，一是适应封建统治者进行思想统治的现实需要;二是儒家思想理论基点的自明性。孔子的建构的理论体系是在中国由奴隶制向封建制转变的过度时期，面临着周朝王权衰落、礼崩乐坏的社会现实，孔子希望能够通过思想教化来恢复以往井然有序的礼制社会。他的理论设计为了适应这一现实目的，就必须把人们设定为是可教化的客体。否则，道德教化的方法就失去了现实依据和现实意义。在其理论上，孔子的德性论隐晦地建立性善论基础之上，孔子对于人性的说法是“性相近也，习相远也。”(《论语．阳货》)［1]此“性”是善是恶?如果联系孔子的一贯思想及其多方面的论述，可以发现其实际上不自觉地流露出人性本善的观点。孔子以“仁”来标示人的道德本质，即“仁者，人也。”从内容上讲，“仁”的基本涵义即“爱人”或“泛爱众”;从方法上讲，“仁”所包含的忠恕之道(推己及人)是一种行仁之方。而要推己及人则必须包含一个前提，即人同此心，心同此欲，由此才可“能近取譬”，将心比心。由此可见孔子“性相近”中包含着人具有普遍相近本性的思想。在孔子看来，“仁德”是内在根本的东西，“礼”是外在的表现形式。判断一个人是否具备“仁德”，就要看他的所言所行是否符合“礼”的规范，道德规范同样是“礼”的规范，三纲五常、三从四德不正是评判君臣、父子、夫妻道德水平的标准吗?在某种程度上讲，“礼”成了“德”，“德”表现成了“礼”。在这里，道德是否可教的问题转变成了礼是否可教的问题。这与苏格拉底的“美德即知识”论证模式极为相似。“礼”若可教，“道德”便可教。孔子的出发点是恢复周礼，培养人的德性是实现这一目的的途径，所以才造成了德性之中充满了礼制的因素。所以，对道德的概念解析并不是问题的重中之重，把“礼”渗透到道德之中并为人们广泛遵守才是其真正目的。在教的问题上，孔子的理解是广义的。“三人行，必有我师焉”，教师不一定是专门的，任何在知识修养上，在道德境界上高于我的人，都可以做我的老师。“性相近、习相远”也同样说明后天因素对一个人道德品格的塑造，这已经超出了仅教师作为主体的意义，教师以外的任何环境因素也可能对一个人的品行产生影响，这种影响便是一种潜移默化的教化。所以，道德教育需要专门教授美德的教师，否则道德教育就无法完成的说法在孔子这里，并不能成立。相反，孔子的这种思想使道德教育广泛化，道德教育随时随地都可以发生，任何人都应该虚心学习，接受修养高于自己的人的教育。当然，居于道德教育最高点的是封建统治者，广大的人们只能接受他们的思想统治。综上可以看出，孔子不但认为德育是可能的，而且积极地对人们进行道德教育，这样广泛的道德教化就适应了实践需要并且成为了现实。

在《美诺篇》中，苏格拉底对美德的内涵进行了尝试性的探讨，但最后还是失败了。苏格拉底想通过给美德下定义进而直接论证美德是否可教的路径最终没有走通，转而选择了间接论证的方法，即提出了他著名命题——美德即知识。美德作为一门知识，若知识可教，美德便是可教的。那么，“美德是不是知识?”苏格拉底又引入了一个概念:“善”。他认为美德是一种“善”。如果知识包括了一切的善，那么认为“美德即知识”就是对的。通过一系列的对话，证明了知识是一切的善:当行为有益时，是什么在主导它们?是知识!当行为对我们有害时，又是什么在引导它们?是无知。只有在知识的引导下，才有美德;所以美德就是知识。因而，前面的假设就是正确的，所以美德是可教的。［2]然而，在《普罗泰格拉》篇中，与普罗泰格拉的辩论时，苏格拉底又否定了美德的可教性，理由是“若是有美德的教师，那么美德是可教的;但若一个美德的教师也没有，那么美德是不可教的。”［2]而在现实中找不到专门教授美德的教师。苏格拉底似乎陷入了一种困境:一方面，美德作为一门知识，是可教的;另一方面，因为没有专门教授美德的教师而又否定了美德可教。这个矛盾的解决在后来柏拉图的著作中才被发现:美德知识已由神赋予在人的理性灵魂中，而惟有哲学的助产士才可使人将其回忆起来。但是，他依然不承认自己就是已经拥有这种知识的教师，他也不是在“教”——就像教其他种类知识或者技艺那样直接地授予别人这种美德知识，而只是通过对话，引导他人回忆起自身理性灵魂所已经拥有的知识，这就是著名的苏格拉底“产婆术”。

可以看出，关于道德的真正内涵，孔子和苏格拉底都没有给出明确答案。因为在孔子那里，更加注重的是道德的内容，即外化了的礼，德行即合礼，道德是否可教转变成了礼是否可教;而在苏格拉底那里，尽管古希腊的文化中一开始就具有剖析概念的传统，但是由于道德概念的复杂性，苏格拉底转而运用归类法把道德归为知识的范畴，进而进行间接论证。二者皆是通过间接论证的方式，区别在于:前者是主观不自觉的，后者是主观自觉的。

三、道德教育方法论问题——德育如何可能

前面所说，孔子的这种预设和推想为他提倡进行广泛的道德教育提供了理论支持。首先，受教育者是广泛存在的。孔子感叹“世风日下”“人心不古”，表达了对社会风气的担忧，因而他极力倡导恢复周礼，回到以前的礼制社会。孔子认为人们的道德品质败坏了，导致社会风气也变的不好，必须对社会进行广泛的道德教育才能提升人们内心的道德修养，以实现他心中的“礼”想社会。其次，教育主体也是广泛的。孔子不仅推崇教师的地位和意义，要求学生尊师重道，而且还在广泛意义上承认教师的存在。“三人行，必有我师焉，则其善者而从之，其不善者而改之”，说明教师并不局限于专门教授某项知识的教师，任何在道德修养上高于“我”的人都可以作为“我”的老师，而“我”也必须虚心地向他们学习。“温故而知新，可以为师矣”，可见，成为一名老师的门槛也不是高不可攀。能够从温习以前的知识中获得新知，就可以做自己的老师了。所以，“我们”要随时随地不断地学习，才能不断提高自身修养。再者，教的内容是十分广泛的。“学而时习之，不亦乐乎”中的“学”就包含了礼、乐、射、御、书、数六种学习内容，即所谓“六艺”。孔子主张“博学”，《论语》有多处关于“博学”讨论，如“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”，都表明了对博学的追求。最后，教的具体方法也是十分丰富的，比如因材施教、启发诱导、以身作则、友贤成德、以美储善等。

苏格拉底的道德教育方法比较单一，主要是他的“产婆术”。美德知识已由神赋予在人的理性灵魂中，而惟有哲学的助产士才可使人将其回忆起来。苏格拉底的“产婆术”主要包括以下四个步骤:(1)讥讽:针对对方的发言不断追问，使对方认识到自己的无知;(2)助产:帮助对方得出问题的答案;(3)归纳:将各种具体事物进行比较，找出具体事物中的一般共性和本质的东西;(4)定义:把具体事物重新归入一般概念，得出关于事物一般定义。［3]苏格拉底“产婆术”通常运用于冗长激烈的论辩中，包含着浓厚的理性思辨色彩。通过不断的提问与讨论、反驳与诘难，环环相扣，层层解析，引导学生积极思考，主动学习。它不仅要求学生要具备一定的理性和思辨能力，对于教师的逻辑思辨和归纳概括能力的要求也更加严苛，否则整个辩论过程是难以继续的。因此，并不是所有人都能够运用“产婆术”，教师必须经过一定的训练已达到运用“产婆术”的条件才能成为一名真正的教师。就像智者学派一样，教授辩论的技能需要专门的教师来进行。苏格拉底也在此狭义意义上使用教师这个词，否则他就不会因为没有专门教授美德的教师而否定美德可教。

综上所述，孔子与苏格拉底的确在道德教育的问题上有许多相似之处，但是从道德教育认识论和方法论的角度考察过后，发现二者的教育思想还是大相径庭的。这主要由于他们生活的社会环境的根本不同而区别开来。孔子生活在中国古代封建宗法制下，其思想服务于统治阶级的思想统治的需要，因而政治目的较为明确，思想文化只是屈于服从地位。苏格拉底生活在古希腊雅典城邦奴隶制民主制下，社会环境要宽松许多，思想更为开放，这给向苏格拉底一样的大哲学家进行哲学探讨提供了良好条件。因此，在关于道德教育的认识论和方法论的认识上，正如前面论述，二者一直走在两条不同的道路上。

四、孔子和苏格拉底道德教育思想的启发

我国当前的道德教育基本沿袭了古代道德教育的传统，即在道德教育认识论上默认道德的可教性，在道德教育方法上也认同对社会进行广泛的道德教育的可能性。比如一年一度的十大感动人物、十大先进人物的评选，希望通过树立社会道德榜样并借助其榜样力量，来达到教化社会的作用。这种广泛的道德教育虽然影响的范围广泛，但由于忽视个性的发展，势必会削弱其影响的深度和持久度。再如学校教育中的道德教育，亦是采用整齐划一、不加区分的填鸭式道德灌输，最终的教育效果并不明显，反而引发学生的反感。苏格拉底式的道德教育方式，能够充分发挥受教育者的自主思考和主动学习的能力，能够根据学生的具体情况进行与之相适应的教育，从而促进学生的个性发展。然而，这种教育方法毕竟无法广泛运用。一是对教师的要求过高，二是受教育者的个性千差万别，无法做到有效的一对一、一对几的道德教育。

从教育效果上讲，专门的道德教育明显要比广泛的道德教育更能适应学生的个性发展，但囿于现实情况所限在当前无法广泛运用。可是，这并不代表着对其弃之不用。它启示我们的道德教育应该关注和促进受教育者的个性需要和发展，道德教育方式应该与时俱进，实现由普遍性向特殊性的转变。这需要一个过程，当前中国的道德教育应该处于这个过程之中。

［1]杨伯峻．论语译注［M]．北京:中华书局，2008．

［2]［古希腊]柏拉图全集［M]．北京:人民出版社，2003．

［3]叶秀山．苏格拉底及其哲学思想［M]．北京:人民出版社，1986．