唤醒与培育学生同情心

摘    要

学生同情心是学生在日常生活中产生情感共鸣的心理状态。从发生学的角度来看，学生同情心分为自然的同情心和教化的同情心。在全球化时代，学校、家庭和社会要共同培育学生教化的同情心，把学生培养成为有同情心的世界公民，既能担当民族和国家的重任，又能造就人类福祉、化解世界性问题。

关 键 词同情心;学生同情心;世界公民

作者简介李孔文，北京师范大学教育学部，教授，博士后

青少年是国家的未来主人，赋予他们中华民族复兴的历史使命，是国家建设的必然要求，也是世界和平发展的根本保证。让青少年承担未来世界分配给每个国家的公民责任，成为中小学教育的重大课题。在全球化时代，中小学从培养学生同情心入手，把学生培养成为有同情心的世界公民，既能担当民族和国家的重任，又能造就人类福祉、化解世界的概念性问题。

一、学生同情心及其类型

培养学生的同情心，首先应对学生的同情心作出界定，并了解其基本类型与特征。

（一）学生同情心的界定

学生同情心是指学生在日常生活中产生情感共鸣的心理状态。学生的日常生活包括日常消费、日常交往和日常劳动三种形式。日常消费包括基本生活和学习材料的消费等。日常交往的范围很广，现实交往包括互动型重要他人如家庭成员、教师同学、亲朋好友以及陌生人，虚拟交往有各种媒介，包括与偶像型重要他人之间的内心独白、网络对话、粉丝共享等。学生日常劳动的主体就是学习本身，更多是以作业来实现劳动成效。涉及的不幸与苦难，有身体缺陷、重大疾病、意外事故、贫困、饥饿、歧视、学习上的挫折等等，更多是对弱势群体的关切，也有对自然环境恶化、失败者等的关切。

美国教育哲学家谢弗勒对教育定义作三种区分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。[1]自行界定、适当描述或适当说明、应该界定等不同方式常或多或少表现在同一个定义中，反映教育定义的复杂性、多样性和歧义性，界定学生同情心也是如此。首先，这个定义是研究者自行界定的，需要从概念具有的本质属性来分析。与其他心理状态一样，同情是人自身的心理反应，是面对他人苦难或者不幸时的内在心理活动方式。学生的同情心，往往是源自成长经历过程中对人和事的关切。其次，学生同情心的这个概念也有适当描述或者适当说明，尤其是以日常生活作为这个概念的边界或者是存在范围。日常生活是孕育学生同情心的基础，也是学生同情心展现的空间。学生在日常生活的消费、交往和劳动中，有诸多的心理状态，包括同情心，会迁移到他们际遇的对象身上。正负迁移都会存在，同情心和冷漠感的并置，需要用人性假设来解释。学生同情心，需要应然的向度，这是纲领性定义所必需的。如果没有定义的理想向度，学生同情心便会成为一个捉摸不定的对象，教育者就会无所凭依，更难以操作。

（二）学生同情心的基本类型

从发生学的角度来看，学生同情心有先天与后天之别，分为自然的同情心和教化的同情心。学生喜爱动植物源于自然的同情心，得益于他们本能获得周围熟悉人群健康的心理状态。学生会随着动植物的生命周期或喜或悲，并能移情到日常生活中的其他对象。没有接受教育之前，学生自然的同情心处于一种混沌状态，指向性并不明确。自然的同情心根植于学生的日常生活，他们在日常消费、日常交往和日常劳动中，自然形成对于偏好的专注与筛选。没有感同身受，学生无法对不可预知的对象产生同情。他们会把能够触及的人与事作为日常思维加工的对象，根据偏好去择取同情对象。比如性别差异造成的女生喜欢绒毛玩具男生喜欢枪械玩具，也只是普遍情形，不乏“假小子”“伪娘”等反例存在。不同性别的学生对于偏好的程度，会呈现在他们的同情对象上。

学生自然的同情心会移情到偏好中去，与其日常消费偏好相适应。学生将动画片《熊出没》作为日常消费对象时，观看与阅读是他们与生俱来的生活技能，有的孩子喜欢光头强，有的却喜欢熊大熊二。人物命运以及各种故事情节，可以让学生依据偏好反复强化自然的同情心，他们喜欢看似简单实则与日常生活密切关联的那一片树林。自然的同情心本身是不需要互动的，学生对同情对象是焦点透视，而同情对象反过来对学生是散点透视。由静而动是学生自然的同情心发生迁移的过程，受到学习对象扩展增容的限制，诸多选择会强化他们的同情偏好。学生在日常生活不断巩固自己的伦理标准，使之更为清晰、更加聚焦，为教化的同情心奠定基础。我们目前尚且不能截取学生日常生活的某一个侧面，透视出学生自然的同情心全貌，这是教化的同情心把脉不准的根源。学生自然的同情心会随机分布在他们的日常生活中，犹如处于休眠状态，只等教育者将其唤醒。

学生教化的同情心，需要观察、理解、想象、体验和信仰的产生机制。[2]学生同情心要以先天为根基，更多表现为后天，二者是原发性与再生性的关系。自然的同情心是弥散着的，要想学生能够具有良好的同情品质，需要教育者培育，引导教化的同情心朝着期待的方向发展。教化的同情心是教育目标所致，从自然的同情心那里生长出来，有日常生活的底影。为何学生从细小处的怜悯到后来的麻木不仁，这是本研究的真正动机。基于人性假设差异，不同的教育观对学生同情心的理解是不同的。神性的教育观带有明显的宗教情怀，以教师为牧师、祭师或人生导师引领所有学生，学生是没有自我的;理性的教育观具有功利色彩，从学生总体中择取优胜者，学生只是抽象的人;人性的教育观则表现为对学生总体尊崇之上的单子个体认同，学生是鲜活灵动的多样个性，因为人性善端是教化的同情心的前提条件。自怨自艾、自私自利与妄自尊大的学生才是培植同情品质的目标人群。

同情心泛滥会失去应有的社会法度和行为准则，让私情恶俗横行。比如说内地游客在香港便溺事件，从小孩子内急角度是需要同情的。港人的过激行为以及双方争执是从两地社会规范的差异生发的，当街便溺不符合文明社会尺度。父母教育子女成长，在保持灿烂童心的同时不能忘记其社会化成长，告知子女社会规范。父母施予子女的爱心无疑是自然的同情心的表现，但很多时候是自私的，甚至会越过社会法度做出徇私的举动。社会各界褒贬不一，不乏同情心，但是引发的社会讨论超越了事件本身，不止关乎同情心。社会进步需要每一个人付出积极努力并超越亲情的边界，否则整个社会就会失序。当个人行为与社会规范抵牾时，我们要理解当事人的行为，比照社会规范是否失当，将个体行为置于整个社会框架下究问其合理性，让同情心获得相应的限度;反之，同情心会丧失存在的合法性，导致人们对同情心的误用。达成社会共识，需要我们唤醒和培育学生同情心。

二、唤醒学生自然的同情心

日常生活是学生自然的同情心的源头活水，学生在日常消费、日常交往和日常劳动中有真实的自我。尽管在日常生活中有许多负面案例，假定学生自然的同情心处于休眠状态，要采用唤醒机制去激活。认定每一位学生已然具有的同情品质，这是人性的教育观。每当从媒体中看到漠视需要施救的陌生路人，我们责怪和担心学生;当学生同情心缺失，拿起屠刀杀向亲朋师友的时候，我们都会在谴责极端行为之余倍感心痛。因为很多这样的学生小时候并非如此，他们和绝大多数孩童一样喜爱弱小，亲近自然、他人和社会，为何就在以后的生活中面目全非呢？当邪恶念头侵袭这些学生的时候，他们身上的同情心或已泯灭或被遮蔽。如果不是穷凶极恶的类型，我们可以采取心理学中的唤醒机制，帮助处于危险边缘的学生。

（一）在日常消费中唤醒学生自然的同情心

衣食住行是学生日常消费的内容。当学生在黑校车事故中不幸罹难，超常的冷静是不是因为同情心被遮蔽了呢？生命代价换来了学校用车的规范，对接国际标准才是校车安全事故少发的良方。积极关注事态的发展，本身就是同情心的显现。校车规范虽不能阻挡学生安全事故的再次发生，起码会给责任后果提供应有的法律保障。很多校车安全事故的妥善处置正是制度建设的成果，要用仁爱之心执行校车规范并使其完善。旁观者的同情心是良好伦理判断的必需品，深度卷入只是同情心的后继表现，客观面对持续关注才是同情心的常态。当人们普遍喊渴的时候，如果我们只告知掘井的方法，是没有将消极义务——公正作为前提来考虑。互联网时代激增了过多的冗余信息，学生阅读方式变化很大，如何消费信息并保持脆弱的善，应当引起教育者的关注。

（二）在日常交往中唤醒学生自然的同情心

学生自然的同情心需要采用唤醒机制，促其从关切自身到关切他人、进而关切整个人类。南昌两名学生在公交车上徒手勇夺罪恶的菜刀，全然不顾及临近的高考，其行为履行了公民的积极义务，把更多心思放在他人身上，无畏身受刀伤的可能。其行为得到整个社会的嘉许。当他人陷入危境，我们能够对陌生人施以援手，很好地体现了个体的社会同情。我们不应责备其他乘客没有同样实施积极义务，面对屠刀不是每个人都能展现自己的勇气。在日常交往中，每个人的同情心尺度是不一样的，用上限标准来要求所有人是不现实的。社会同情发生在日常交往中，见义勇为之所以被肯定和重视，因为当时保持沉默或许让更多的人受到更为严重的伤害，两位学生自然的同情心被唤醒了。善举之初并未希图他人的同情，也与后果评价无涉。自然的同情心被唤醒，是内心强大的自我表征，并非有外力助推。能够心同此悲，是自然的同情心的应激反应。选择义举是当事人在日常交往中的外显方式。当价值迷失或者价值紊乱之后，缺失同情心的社会难以成为人们进行正常交往的共同体。当个人同情与社会同情发生冲突时，社会同情优先选择是公民应尽的道德责任。自然的同情心在可能的道德风险面前是否会不堪一击，这是一个没有固定答案的问题。如果以邻为壑，只将自然的同情心仅施予自己熟悉的对象，那么整个社会就难以确立公民义务，也无法保证个体的真正权益。期待他人施予同情心而自己不愿付出，最后只能彼此设防，徒增陌生人社会的冷漠。

（三）在日常劳动中唤醒学生自然的同情心

作业是学生日常劳动的主要方式，关联着学生自然的同情心和教化的同情心。在作业中唤醒学生自然的同情心，可以潜移默化地显现学生的心理状态。学生身陷作业泥潭难以自拔，受到考试压力和未来职业威胁，生活质量被改变了，自然的同情心被隐匿了。当外部条件不具备或者教育不公正时，苛求学生是不道德的。唤醒学生自然的同情心，还有很长的路要走。不同学科的作业形式和内容异常丰富，作业设计的水平与质量均需关注学生自然的同情心能否被唤醒。天性中原发的同情心，是学生外显行为的起因，也是我们的希望之所，不会由于可能的道德风险而泯灭，这是学生参与诸多救助行为的动因。在作业实践中，学生会辨析劳动对象的差异。广义的书写，让学生从关切自身迁移到关切他人。与劳动对象发生情感共鸣，这是学生作业过程中积极的心理状态，是不愿让“减负”成为学校负担论者的心声。作业是学生获取类本质对象化的目的，也是他们从自在走向自为的生活方式。书写是学生在多样作业中改变自我融入社会的手段和目的，是既定的也不可预期。在书写中，学生与众多陌生的对象发生关联，在反复尝试体验作业的心智磨炼中形塑成未来生活的道德法则。作业的点滴是化解世界性难题的根本，蛰伏学生内心深处的同情心会慢慢苏醒。学生自然的同情心醒来后，便会从身边对象的小事做起，与之同悲同喜，承担公民应有的道德责任。

三、培育学生教化的同情心

学生自然的同情心为何会蜕化或消失，这是一个值得深思的问题。教育者有没有专注于学生的同情心，有没有付出心血和汗水，采取何种措施给予指导或者矫正，会不会成为学生同情心泯灭的推手？教育学有伦理学和心理学的根基，与培育学生教化的同情心在理论上是契合的。美国哲学家努斯鲍姆认为，由于极端信赖技术化的方式，尤其是信赖用源自经济学的功利主义来为人类行为建立模型，助长了那些对同情心的拒绝。[3]在日常生活中醒来的同情心，需要学校、社会和家庭共同作用，确立以人性的教育观，把学生培养为有同情心的世界公民。

（一）去我的方式

如家中来了客人，父母宰杀孩子喜爱的公鸡待客。面对孩子的哭泣，在场的人仍能大快朵颐？一方面，学生既不理解父母热情待客重视友谊，也疑虑父母别无他物甚至捉襟见肘的窘境。成年人的交往活动改变了学生的原有认知，父母行为起到了催化剂的作用。当一个人失去了最心爱之物，获得的是自我新鲜的情感体验和心理倾向，便会重塑自我的价值准则。另一方面，学生教化的同情心无法脱离自然的同情心，在待客之道中，学生正在从个体人成为社会人，需要拭去童年的泪水，澄清原有价值，做出新的价值选择。同情自我、同情他人、同情社会等，都会发展学生已有的价值水平。学生教化的同情心，其自我改造重组需要父母以及他人的关切，不宜留在原地打转，否则从自然的同情心出发，社会冷漠仍会持续。去我的方式，有学生道德发展的基本规律，也有外力推动的积极影响。学生以心爱之物帮助父母解困，同情心是首因，这是他们走出自我狭小空间的开始。抛开个人的利益纠缠，抗拒内心对爱恋之物的占有与独享，理性承担自己在家庭、学校和社会中的应有义务，学生教化的同情心种子会渐次萌发。自我镜像之后的他者中心以及关系存在，是学生道德发展的基本轨迹，是学生教化的同情心成长的总体趋向。当学生弃绝了个体的意念，为了共同利益舍掉自身的私好，并非因为成年人的残忍，而是获得自治的自由。超越纯粹的生物学意义，去我的方式是学生自我发展的必经之途。增添社会属性，改变学生的社会认知，同情心的基准线会升级，个人同情从关注自我向对于他人、社会、国家以及世界的关注扩展。

（二）移情的方式

恶俗私心会熏染学生幼小的心灵。社会不良风气随着信息的超强传播，摧毁学校的围墙，侵蚀了学生自然的同情心。一次电视采访，问小学生爱国是什么，有孩子回答，就是扶老奶奶过马路云云。不必苛责学生的认知，因为他们的思考还处于发展阶段。街头乞讨者那种渴望的眼神背后，也有来自丐帮集团的罪恶效应，包括好吃懒做者的不良动机。当教育者屏蔽了社会真实的一面，与社会和家庭息息相关的学生会感受教育的偏颇与虚假，让微不足道的同情心难以在阳光和坦途中自在自为地绽放。于是他们折叠起薄弱的同情心，藏在心底最深邃最柔软的地方。比如瞥见有人进香刚刚施予的善款被一个无赖迅疾掠走时，我对前者抱以无语、后者抱以愤怒的态度，是不是同情心被湮没了呢？施予者是自足的，表现同情心的瞬间是愉悦并快乐的，契合着内心秉持的信念。不当得利带给旁观者的负面情绪，善行被亵渎后，自然的同情心会被遮蔽起来。教育者应当采取移情的方式面对学生同情心缺失或者遮蔽。学生对自我角色的认知，是对过往和当下状态的感受与体验。移情是对未来的预知，对有可能的生活状态付以情感。

（三）主体间性的方式

同情性理解需要得到关系性的阐释。教师接受家长的吃请和礼物，未从课堂上学到的东西，只能在教师办的校外辅导机构中得以满足，学生同情心难以保持来自学校教育的那份虔诚，除非是功利或者白痴。我们无视这种行为的道德意义，但是当这些学生成为社会一分子，他们在日常生活中或许已经将陋习恶俗视为常态。暂时地隐忍可能成为未来社会变本加厉索求回报的潜在因子。中小学教师同情心正是打开学生心灵、走进学生生活世界的钥匙，是培育学生同情心的重要条件。[2]仅凭教师作为是乏力的，因为教师同情心是必要条件但并不充分，家庭和社会应与学校教化的标准保持同一性，否则培育学生教化的同情心会功亏一篑。当学生心力不及的时候，也会艳羡那些企业家给学校或者少数困难同学带来的巨大福利。此时的同情心是否显得很廉价，以后听到诈捐事件或者企业家财富累积中的罪恶，是否表明我们已经获得了道德上的胜利，为囊中羞涩打碎储钱罐而表现出伦理学意义的高尚？教化的同情心在成人那里是理性的，教育者的任务是将其传递给学生。当周围人群尤其是熟人遭逢不幸，我们或许会同情心泛滥，越过这个社会的基本法度与公共伦理秩序。一名学生按照老师的要求在微信中发了培训通知，招来众多非议。同情她但认为其行为是不合适的。微信作为公共空间的组成部分是需要遵循规则的，混同私人空间便陷入纷争。成为一个明智的旁观者，博学审问慎思明辨笃行，依然是学生教化的同情心需要掌握的基本法则。

（四）典型事件法

中国当代社会更需要同情心。随着各种价值观的登场，同情心很多时候被扭曲了。老人摔倒，你扶不扶？这类现象与话题的存在有广阔的社会基础，也显示出人性的复杂。学校正面教育的成果会因为日常生活的一个反例受到重创，如何面对良心道义以及规避救人风险，在操作层面依然缺少法律保障。由于存在反例，学校更需要与社会和家庭合作。培育学生教化的同情心，需要整个社会高度重视。儒家的“仁爱”与“恻隐”，道家的“道法自然”“虚静无为”“齐物”以及佛家的“慈悲”“佛性”等等，均是中华传统文化中的同情因子。法国社会学家涂尔干将仁爱视为积极义务，当与消极义务公正发生冲突时，应当公正优先。[4]扶起摔倒者需要社会同情，这是人的道德底线。对处于困境和遭遇不幸所表现出来的同情之心，是一名学生做人成人的基本准则。是否协助帮扶，由内而外的援助行为，这是基于同情心的举动，已经越过这个底线。从同情心而起的援助行为，势必产生相应的法律后果，需要勇敢承担相应的法律责任，因为真摔与假摔是有别的。施予行为涉及法律问题，更需要法律保障，以便施予行为的延续，有效处理同情心的责任后果。学校教育若屏蔽了责任后果，只教中小学生应具有同情心，是不适当的。改变社会冷漠的关键在于是否与被同情对象之间产生情感共鸣。中小学教育承担着提升学生社会能力的职责，同情心被唤醒后，仍需引向深入。同情心的存在和延续是人类的自我救赎，教育者应当帮助学生提升同情品质。在全球化时代，自我、地方、民族和世界的认同都会与国家认同产生交集。学生同情心将会成为有效处理价值偏移或者价值失序、形成核心价值观以及价值规范的一把钥匙。学生同情心不仅是怜悯弱者、移情不幸和苦难的情感基础，还能成为改造社会建设美好世界的心理状态。若能将其化为社会建设的现实动力，则会给个人发展、民族振兴、国家发展和世界大同带来生机。

参考文献：

[1]瞿葆奎.教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：32.

[2]石中英.全球化时代的教师同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）：52-59.

[3]玛莎·努斯鲍姆.诗性正义：文学想象与公共生活[M].丁晓东，译.北京：北京大学出版社，2010：3.

[4]爱弥儿·涂尔干.哲学讲稿[M].渠敬东，杜月，译.北京：商务印书馆，2012：262.

责任编辑/肖茂红