李大钊创兴“第三种文明”的中国教育梦——兼论中国特色社会主义教育道路的历史选择

杨 晓

（辽宁师范大学教育学院，辽宁 大连116029）

李大钊创兴“第三种文明”的中国教育梦
——兼论中国特色社会主义教育道路的历史选择

杨 晓

（辽宁师范大学教育学院，辽宁 大连116029）

李大钊以马克思辩证唯物主义与历史唯物主义为指导，改变了东西文化二元结构的思维方式，从探索真理和创造新世界文明出发，描绘出创兴“第三种文明”的中国教育梦。他从理论上论证第三种文明是东方文明和西方文明的自我觉醒，是打破自身局限，容纳异质文化中的精髓，使东西文化融会贯通，创造出的新世界文明；他创兴的第三种文明的教育，是克服东西文明各自缺陷的“灵与肉一致”的教育，“社会与个人统一”的教育；从实践上，为现代中国教育发展选择了社会主义的光明之路，奠定了今日中国特色社会主义教育的理论基石。

李大钊；第三种文明；中国教育梦；社会主义教育

李大钊以马克思辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，提出创兴“第三种文明”（世界新文明）的社会理想。所谓第三种文明，就是东方文明和西方文明的自我觉醒，打破自身局限，容纳异质文化中的精髓，使东西文化融会贯通，创造出新的世界文明。在20世纪初叶，李大钊基于这样一种社会理想，为中国教育发展选择了社会主义道路。正是这一历史选择，成就了中国特色的社会主义教育道路。

一 阐释“第三种文明”的基本内涵

李大钊在西学东渐的历史背景下，经过对东西文化的客观分析，突破了东西文化二元结构的思维框架，提出创兴“第三种文明”的全新思想。

1916年8月 17日，李大钊在《晨钟》上发表《“第三”》一文，首次提出“第三种文明”的概念，开宗明义：“第一文明偏于灵；第二文明偏于肉；吾宁欢迎‘第三’之文明。盖‘第三’之文明，乃灵肉一致之文明，理想之文明，向上之文明也。”［1］371为什么称之为“第三种文明”，李大钊以老子“一生二，二生三，三生万物”为哲学原点论及：“‘第三’之境，实宇宙生生之数，人间进步之级，吾人当雄飞跃进以向‘第三’。”［1］372并具体指出：要创兴这样一种“新世界文明”，必须打破东西文明割裂分立的状态，超越这两种文明非此即彼的疆界。因为，东方文明属于第一文明，偏于精神；西方文明属于第二文明，偏于物质；而第三种文明则是精神与物质统一的文明。李大钊将其具体描述为：“第三者，理想之境，复活之境，日新之境，向上之境，中庸之境，独立之境也。”［1］371并明确地指出：“‘第三’者，有其理想而无其实境。”［1］371反映出中国新民主主义革命的产生与发展，除了社会政治经济的客观刺激之外，在主观上，还源自马克思主义赋予革命者以改造社会的理想。换言之，“第三种文明”的提出，是基于一种社会理想，它展示出一种人类对未来社会的憧憬，将引导那些相信并执着于这种社会理想的人们为之奋斗，并最终使其成为一种社会实境。这就是理想对于人类发展的价值所在，因为相比其他生物而言，人类的任何一种创造行为，都是预先在头脑中有了想象的模型，然后再按照这种想象的模型去建造的。李大钊在描述这种社会理想时还预示：如果采取变“第三种文明”的理想为“实境”的行动，将可能在中国呈现出“行健不息、日新向上”的一种社会状态。而迈向“第三种文明”的起步，就是要在观念上首先打破东西文明非此即彼的疆界。

1918年7月1日，李大钊发表了《东西文明根本之异点》，深入分析了东西文明的根本差异，他强调：东方文明“主静”，西方文明“主动”；东方是“命定主义”，西方是“创化主义”；东方人以牺牲自己为“本务”，西方人以满足自己为“本务”；东方道德在“个性灭却之维持”，西方道德在“个性解放之运动”。尽管从表面上看，似乎西方文明比东方文明更具发展上的优势，但是，李大钊并未就此得出西方文明优于东方文明的简单结论，更没有轻易地附会当时中国社会汹涌起来的“西化”浪潮，而是冷静地对东西文明在世界历史进程中已显露的各自缺陷进行了客观分析，视第三种文明的创兴为克服和拯救东西文明各自危机的一种历史际遇，明确提出：“由今言之，东洋文明既衰颓于静止之中，而西洋文明又疲命于物质之下，为救世界之危机，非有第三新文明之崛起，不足以渡此危崖。”［2］43因此，“愚确信东西文明调和之大业，必至二种文明本身各有澈底之觉悟，而以异派之所长补本身之所短，世界新文明始有焕扬光采、发育完成之一日”［2］54。

基于此，李大钊论证了东西文明对立统一的关系。其一，两者是互相争雄的关系。东西文明是“世界进步之二大机轴，正如车之双轮，鸟之两翼，缺一不可”［2］43，通过东西文明的比较与竞争，促进世界文明的发展。其二，两者是互相补短的关系。“即在东洋文明，宜竭力打破其静的世界观，以容纳西洋之动的世界观；在西洋文明，宜斟酌抑止其物质的生活，以容纳东洋之精神的生活而已”［2］43。他认为，中国处于“东西文明”正在发生激烈冲突的状态下，更需要正确处理两者关系，即“如何以吸收西洋文明之长，以济吾东洋文明之穷。……断不许舍己芸人，但指摘西洋物质文明之疲穷，不自反东洋精神文明之颓废”［2］49，表现出作为一个信仰社会主义革命的先行者，打破自身局限的一种文化觉醒，形成了对东西文明的一种视域融合，引发出在中国创兴“第三种文明”的一种内在冲动。

二 探索“第三种文明”的教育特质

李大钊认为“第三种文明”是一种社会理想，并非一种实境，欲将“理想”转化为一种社会实境，必须从教育赋予社会全体民众创兴新世界文明的理想着手，并渐进为理想感召和支配下的行动。既然第三种文明是“精神与物质统一”的新世界文明，那么，创兴第三种文明的教育理应具有相同的属性与特质。

（一）“灵与肉一致”的教育

李大钊论证：创兴“第三种文明”的教育，就是要改变东西文明或偏于灵、或偏于物的偏颇，实现“灵与肉一致”的教育。

首先，基于“物质决定精神”的基本原理，提出建构“灵与肉一致”教育的必然性。他说：“我们主张以人道主义改造人类精神，同时以社会主义改造经济组织。不改造经济组织，单求改造人类精神，必致没有效果。不改造人类精神，单求改造经济组织，也怕不能成功。我们主张物心两面的改造，灵肉一致的改造。”［2］251因为，“经济组织一经改造，一切精神上的现象都跟着改造”［2］231，“文化是以经济作基础，他（指马克思——引者注）说有了这样的经济关系，才会产生这样的政治、宗教、伦理、美术等等的生活。假如经济一有变动，那些政治、宗教等等生活也随着变动了。假使有新的经济关系发生，那政治、宗教等等生活也跟着从（重）新建筑了”［3］275-276。 根据这一基本原理，李大钊批评义和团运动，一概烧毁西洋人的一切器物，这是对工业经济的一种反动，不全是政治上、宗教上、人种上、文化上的冲突。在《由经济上解释中国近代思想变动的原因》一文中，他进一步论证：“若是无奈何这新经济势力，那么只有听新思想自由流行，因为新思想是应经济的新状态、社会的新要求发生的，不是几个青年凭空造出来的。”［2］441那些反对和钳制新思想的人，只有再复辟古代闭关自守的生活，才有可能达到其目的，因为新思想是新经济的产物，是无法抗拒的历史规律，提倡新思想的人也应当遵从这一规律。李大钊不断提醒那些热心于教育唤醒人心的有识之士，“你们不是想在中国发达科学、普及科学教育么？你们的同胞现在正为奴性和因袭思想所支配，他们现在只能终日营‘从手到口’的生活，他们要你们先将他们从物质生活的羁绊中解放，再来领受你们的精神粮食啊”［3］98。

其次，基于“精神对物质的反作用”的认识，提出知识教育与人格教育必须统一。正视资本主义教育单纯偏重知识的错误倾向，李大钊说：“教育只是偏重知识，而忽于使用知识之人格，知识也不过是作恶的材料，这是一定的。”［3］266资本主义时代的教育事实恰恰就在于人格教育弱化了。从“知识是美德”到“知识是力量”的教育意识转换，表明资本主义时代人格教育与知识教育在对知识性质认识的变化中发生了一种错位。忽视人格教育，偏重知识教育，是资本主义膨胀、物欲横流的产物。李大钊认为：知识是工具，人格操纵工具，人格与知识分离的现象，是资本主义教育的变态，也是现代教育的一种弊端；要自觉提倡人格教育来弥补这种资本主义时代工具主义教育的严重缺失。

第三，论证社会主义教育是“灵与肉一致”的教育。体现于教育者身上就在于，“物质上不受牵制，精神上才能独立。教育家为社会传播光明的种子，当然要有相当的物质维持他们的生存。不然，饥寒所驱，必至改业或兼业他务。久而久之，将丧失独立的人格。精神界的权威，也保持不住了”［2］430。体现于教育制度上就在于，教育的变迁与改造始终受制于社会的政治与经济，教育因此只能是一种因变量。特别是在阶级社会中，统治者更看重教育的工具价值，而社会主义、共产主义欲建立一种无阶级的社会，必然突出教育的人文价值。

面对现代资本主义制度导致的物欲横流、道德沦丧、战争纷起、人性扭曲，李大钊相信只有社会主义教育可以纠正这种偏失。他说：“精神改造的运动，就是本着人道主义的精神，宣传‘互助’、‘博爱’的道理，改造现代堕落的人心，使人人都把‘人’的面目拿出来对他的同胞；把那占据的冲动，变为创造的冲动；把那残杀的生活，变为友爱的生活；把那侵夺的习惯，变为同劳的习惯；把那私营的心理，变为公善的心理。”［2］319这就是李大钊提出以人格为教育之本的社会主义教育理想，通过教育培养创造、友爱、勤劳、公善的人格，以抵制占据、残杀、侵夺、私营的人心堕落。自古以来，东西方的教育家都相信教育能够克服人类自身的堕落，正是这种教育信念托起着人类的教育理想。在教育活动中，只有教育者具有教育信念与理想，才能真正赋予教育以感召人的现实力量。

当然，社会主义教育重视教育的人文价值，提倡以人格为本的教育，并非排斥知识教育，而是更加强调人格教育与知识教育的互动。即通过内心修养来建立高尚的人格，以高尚人格来操纵知识，最终避免误入“用知识作恶”的歧途。在教育过程中，从发挥主体间性的作用角度，突出教师与学生真诚相见，才能发挥人格教育的有效性。从知识与人格的关系角度，强调形成学生的求真态度，才能进一步提高知识的效用。因此，要求教师“每小时授课之余，当授以三五分钟的人格教育，使人们相互之间，都能以赤裸裸的真面目相见，而知识教育的效用也因以增进，此时也可以供我们的利用了”［3］266。

（二）“社会与个人统一”的教育

在半殖民地半封建的中国社会背景下，欲求建立社会主义，就要打破专制社会对个性的束缚，不解放个性，中国必定沉溺于抹杀个性的死气沉沉之中。在一个千百年来压制个性自由的封建专制主义国度里，以个性自由为新制度产生的先决条件，这是教育必须承担的一种历史使命。

在李大钊的认识中，社会主义教育绝不是社会本位的，或者说是集体主义本位的教育，而是“社会与个人对立统一”的教育。李大钊认为：“离于个人，无所谓社会；离于社会，亦无所谓个人。故个人与社会并不冲突，而个人主义与社会主义亦决非矛盾。”［2］578强调社会主义与个人主义是社会合理共存的两个方面，认为：“真正合理的个人主义，没有不顾社会秩序的；真正合理的社会主义，没有不顾个人自由的”［2］579。因此，李大钊从两者的对立统一关系来论证社会主义教育的属性与特质。

从改造现实社会的目标出发，社会主义教育旨在社会上消灭一切阶级和一切不平等现象，这就需要将放大的自我与统一的世界相连。“我们现在所要求的，是个解放自由的我，和一个人人相爱的世界。介在我与世界中间的家国、阶级、族界，都是进化的阻障、生活的烦累，应该逐渐废除”［2］292。

从顺应社会生活发展趋势出发，“方今世界大通，生活关系，一天比一天复杂，个性自由与大同团结，都是新生活上新秩序上所不可少的”［3］158-159。只有同时发挥出个性自由与大同团结这两种社会功能，才能建立和保障新生活与新秩序。因为，“个性解放，断断不是单为求一个分裂就算了事，乃是为完成一切个性，脱离了旧绊锁，重新改造一个普通广大的新组织。一方面是个性解放，一方面是大同团结”［3］158。

但是，现存的资本主义教育却把个人与社会对立起来，过分夸大个性自由，导致了个人主义的极度膨胀。为了克服资本主义教育的这一弊病，李大钊突出社会与个人的对立统一；强调个性解放与大同团结协调一致；遵从社会主义的人道主义，追求共同发展的教育理想，展示了人类教育发展的愿景。

李大钊论证：“真正合理的社会主义，没有不顾个人自由的。个人是群合的原素，社会是众异的组织。真实的自由，不是扫除一切的关系，是在种种不同的安排整列中保有宽裕的选择的机会；不是完成的终极境界，是进展的向上行程。真实的秩序，不是压服一切个性的活动，是包蓄种种不同的机会使其中的各个分子可以自由选择的安排；不是死的状态，是活的机体。”［2］579正是为了建设这种以个性自由为前提，对不同机会可以通过自由选择加以安排的活力社会，李大钊将“自由认可”确定为实施民主政治社会中主体之间交往的基本原则，由此，“自由认可”也就被确立为建设“社会与个人对立统一”教育的基本原则，成为社会主义教育的理论核心之一。即强调：“非心服者，即不生‘自由认可’。”［3］154自由认可，“不在以多数强制少数，而在使一问题发生时，人人得以自由公平的态度，为充分的讨论，详确的商榷，求一个公同的认可”［3］154，这才是社会主义民主的真正涵义。

李大钊把当时中国军阀统治的猖獗与黑暗归结为：“这几年来军阀政党胆敢这样横行，便是国民缺乏自由思想、自由批判精神的表现。”［2］516因此，“如果想使政治由人民发动，不得不先有养成国人自由思想自由评判的真精神的空气”［2］516。换句话说，是社会体制的结构性变化决定教育改造的基本方向，养成国民自由思想自由批判精神的教育，既是排斥强力统治的重要因素，又是形成实现社会制度变迁的群众心理需求的文化前提。

总而言之，李大钊将“自由认可”作为“社会与个人对立统一”教育的基本原则，就是要反对一切社会政治制度，把人作为手段时造成的对人性的压抑与扭曲；反对一切心理操纵，以充分体现教育对人的终极关怀。在李大钊的认识中，尊重个性是社会主义的精神，是民主社会的重要支柱，因此，“德谟克拉西，无论在政治上、经济上、社会上，都要尊重人的个性。社会主义的精神，亦是如此。从前权势阶级每以他人为手段、为机械而利用之、操纵之，这是人类的大敌，为德谟克拉西及社会主义所不许”［2］677。

三 选择“第三种文明”教育的路径

李大钊在融合东西文明的视域中，提出创兴“第三种文明”，论证“第三种文明”是“无古今，无中外”的理想之境。他说：“既称为真理，毕竟宇宙之间无古今，无中外，常有此真实之一境。”［1］451在实践上，创兴“第三种文明”必须落实到行动中，这是实现理想的必由之路，反映出马克思主义的根本着眼点，不仅在于以新的哲学来解释世界，更在于以新的世界观来改造现实社会。从文化创新角度出发，教育是改造现实社会的动力源泉之一，必然首当其冲。因此，李大钊直面中国国情，回应时代呼唤，反省“中国文明”由于“静止”而正在“颓废”下去的各种缺陷，揭示文化盛衰与民族兴亡的关系，为中国教育发展选择了社会主义道路。

首先，反省中国封建文化的保守性对世界文化潮流的抗拒。关于此，李大钊分析了三种文化现象：其一，中国封建专制主义文化“好同恶异”，对西方文化只知拒，不知迎；只知避，不知引。“由于累代之专制政治戕贼民性泰甚，以成此不自然之状态，并以助长好同恶异之根性，致保守之力过坚，但知拒而不知迎，但知避而不知引。重以吾国历史之悠久，有吾民族固有之文明，逮夫近代西方文明汹涌东渐，一方迫之愈急，一方拒之越甚，遂现此不调和之象焉”［1］443。其二，中国封建专制主义文化是一个黑色染缸，外来文化一旦进入就改变了颜色。“像我们中国这样黑暗的国家，对于世界革命的潮流，不问他是白是赤，一味作盲目的抗拒。等到潮流逼进了门，大家仍是昏沉沉的在黑尘中乱滚，白革命会变成灰色，赤革命会变成黑色”［2］299。其三，中国封建专制主义文化被限制在一个超稳定的社会系统之中，欠缺同化之机与归一之径。“固有之文明与外来之文明相遇，离心力强，向心力弱，即同化之机不易得，亦归一之径不易达”［1］443。基于对中国封建专制主义文化衰落的深入思考与不甘，李大钊提出要克服中国专制主义文化的保守性，必须打破东西方两种文明壁垒森严、非此即彼的疆界，使两种文明“时时调和、时时融会，以创造新生命，而演进于无疆”［2］43。

其次，论证“文化之盛衰，民族之兴亡所系”，明确追赶世界潮流对民族国家发展的重要意义。李大钊客观地描述了中国封建文化正处于静止的衰落状态之中。“观于吾国文学界思想界之销沈，冷寂若死，人之举国若狂以研究之人物学说，吾则能举其名者盖鲜。噫！文化之盛衰，民族之兴亡系之”［1］465。而追逐世界潮流对于一个民族国家发展的重要意义正在于：“人类的历史，是共同心理表现的记录。一个人心的变动，是全世界人心变动的征畿。一个事件的发生，是世界风云发生的先兆。”［2］102这种对世界潮流是历史规律与主体能动性整合的理论阐释，反映出他对民族心理悸动与世界潮流对应关系的一种哲学思考。他强调正因为“一个人的未来，和人间全体的未来相照应。一件事的朕兆，和世界全局的朕兆有关联。一七八九年法兰西的革命，不独是法兰西人心变动的表征，实是十九世纪全世界人类普遍心理变动的表征”［2］110。所以，任何一个民族国家通过主动选择，顺应世界潮流，是历史发展的真正涵义；反之，不能顺应世界新潮流的民族国家，就会因为文化上的没落而衰亡下去。

第三，为中国选择了社会主义教育道路。其一，源自李大钊对社会主义本质的认识。他多次论证：“一切形式的社会主义的根萌，都纯粹是伦理的。协合与友谊，就是人类社会生活的普遍法则。”［2］285从本质上认为社会主义是追求自由的，是人道主义的。“人道的警钟响了！自由的曙光现了”［2］110，才会出现赤色的世界。因此，李大钊在《〈新时代从书〉编辑缘起》一文中，根据社会主义是“人类生活的普遍法则”的基本原理，来阐释社会主义普及教育思想。他认为社会主义普及教育的基本内涵是：“一个社会里，大多数的人民连常识都不曾完备的时候，高深学问常有贵族化的危险，纵有学者产生，常变成了智识阶级的贵族，所以觉得新文化应该先求普及。”［2］624换言之，他认为普及教育是为了改变长期以来阶级社会所产生的“知识贵族化”的不合理现象，这是社会主义普及教育与资本主义普及教育的本质区别所在。资本主义的普及教育是顺应工业大生产的需要自然生成的，并非起源于根除“知识贵族化”不合理社会现象的自觉意识。社会主义普及教育超越了社会进化的物质层面，深入到了社会进化的精神层面。诚然，当时社会主义制度本身还缺乏实践检验，李大钊则是从心理层面探究了社会主义的现实意义。他说：“社会主义与共产主义都尚在孕育时期，故在今日尚不能明了的指出他是一种什么制度。但在吾人心理的三方面，可以觅出他的根蒂：（一）知的方面，社会主义是对于现存秩序的批评主义。（二）情的方面，社会主义是一种使我们能以较良的新秩序代替现存秩序的情感；……（三）意的方面，社会主义是在客观的事实界创造吾人在知的和情的意象中所已经认识的东西的努力。”［3］110换言之，这种基于文化心理层面的探究，再次说明了社会理想对于改造社会行为的重要意义。对人类而言，任何意志方面的努力，都源于在“知”和“情”的意象中已经认识到的、想要追求的东西支配。

其二，源自第三种文明是“灵与肉一致的文明”的认识。从社会主义人道出发，李大钊认为：“人类的生活，衣食而外，尚须知识；物的欲望［而外］，尚有灵的要求。一个人汗血滴滴的终日劳作，靡有工夫去浚发他的知识，陶养他的性灵，他就同机械一样，牛马一般，久而久之，必把他的人性完全消失，同物品没有甚么区别。”［2］161-162一言以蔽之，生活在资本主义社会条件下的劳动人民，因为缺乏教育，“灵的要求”正在被泯灭，得到的是非人的待遇，正在经历着人性完全被消灭、被“物化”的严重摧残。因此，夺去工人精神上修养的功夫，是资本家更大的暴虐、更大的罪恶。“这种侮辱个性、束缚个性的事，也断非现在Democracy的时代所许的。因为Democracy的精神，不但在政治上要求普通选举，在经济上要求分配平均，在教育上、文学上也要求一个人人均等机会，去应一般人知识的要求”［2］162。以“灵与肉一致”为社会主义教育的目标，李大钊论证：为了实现一般人知识的要求，教育重心必须由贵族转向民众，变有产阶级教育为无产阶级教育，这是社会主义教育的根本出发点。这一点被列入中国共产党第二次代表大会的纲领之中。

其三，社会主义教育是反对文化专制主义的教育。以中国专制主义文化歧视妇女为例，他说：“一个社会里如果只有男子活动的机会，把那一半的妇女关闭起来，不许他们在社会上活动，几于排出于社会生活以外，那个社会一定是个专制、刚愎、横暴、冷酷、干燥的社会，断没有Democracy的精神。”［2］348因此，李大钊提出：只有解放妇女，才能在中国实现民主社会的构想；只有妇女从事文化运动，才能创造全新的、完整的世界文明。

李大钊将中国封建专制社会的成因之一，归结为中国封建文化对男女界限的严格区分与划定，把“女子无才便是德”的封建文明，称之为“半身不遂”的文明，“盼望不要因为世界上有我们中国。就让这新世纪的世界文明仍然是‘半身不遂’的文明”［2］170。他明确指出，要改变中国这种封建专制主义的现状，就要改变重男轻女的封建教育制度，在“生活上职业上的要求，使妇女有教育修养的必要。女子教育机会的扩张似乎比承认参政权还要紧”［3］12。他在给中国妇女运动的先锋——吴弱男女士的题词中强调：“暗沈沈的女界！须君出来做个明星，贤妻良母主义么？只能改造一个家庭。妇女参政运动么？只能造就几个女英雄。这都不是我所希望于君的。我愿君努力作文化运动，作支那的爱冷恺与谢野晶子。”［3］720

从文化角度阐释女子教育的重要社会意义，表现出李大钊对专制主义的一种独特觉醒。正因为专制的力量一部分来自于民众的愚昧，所以，只有占胜愚昧，才能彻底推翻专制。又因为其他维系专制社会的条件都是可以变化的，如阶级对立等等，“独有男女两性是一个永久的界线，不能改变，所以两性间的Democracy比什么都要紧。我们要是要求两性间的Democracy，这妇女解放的运动，也比什么都要紧”［2］349。以妇女解放运动为反对专制主义文化的起始点，将妇女接受教育看作是民主社会的重要支柱，对中国社会反封建的新民主主义革命具有真实意义。同样，关于女子受教育权力这一点也被列入了中国共产党第二次代表大会的纲领之中。

李大钊以批判资本主义教育为基本前提，为中国选择了社会主义教育，明确指出：社会主义教育就是“要把现代的新文明，从根底输入到社会里面”［2］179。他主张知识青年回到农村去“作现代文明的导线”，去“宣传人道主义、社会主义的道理，增进他们的知识”，“去作开发农村、改善农民生活的事业，一面劳作，一面和劳作的伴侣在笑语间商量人生向上的道理”［2］183。这表明李大钊倡导的社会主义教育是知识阶级与劳工阶级相结合的教育，是与农民的自身命运及生活进步紧密相关的教育。中国是农业大国，农民不受教育，就有80%以上的人不受教育，教育不走向农村，中国就无希望真正走向工业化。

对于城镇中的工人阶级而言，缩短工人劳动时间的重要性在于省出时间读书，“使工不误读，读不误工，工读打成片，才是真正人的生活”［2］426。创办工人业余学校，是使“工读”落到实处的有效途径。因为工人极少有可能去专门学校里读书，所以，边工作边学习是提高工人阶级文化水平的重要手段。“现代的教育，不许专立几个专门学校，拿印板的程序去造一班智识阶级就算了事，必须多设补助教育机关，使一般劳作的人，有了休息的工夫，也能就近得个适当的机会，去满足他们知识的要求”［2］162-163。在李大钊看来，“像我们这教育不倡，知识贫弱的国民，劳工补助教育机关，尤是必要之必要”［2］163。

20世纪20年代，中国共产党开展了轰轰烈烈的工农教育运动，促使中国教育深入到了社会底层。从此，中国社会出现了新民主主义教育，其教育方针中明确表述：教育要使广大劳苦大众都成为享受文明幸福的人。可以说，与资本主义教育相比较，社会主义教育的最显著特质是从社会底层动摇和改变不合理社会制度的文化根基。

［1］李大钊.李大钊全集：第2卷［M］.石家庄：河北教育出版社，1999.

［2］李大钊.李大钊全集：第3卷［M］.石家庄：河北教育出版社，1999.

［3］李大钊.李大钊全集：第4卷［M］.石家庄：河北教育出版社，1999.

［责任编辑：罗银科］

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1000-5315（2015）02-0120-06

2014-01-10

杨晓（1953—），女，江西萍乡人，辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为中外教育交流史、中国近现代教育史。