浅谈建构主义理论在高职心理学教学中的应用

崔玉金，苏焕平.辽宁民族师范高等专科学校，辽宁 沈阳 003；.辽宁省基础教育教研培训中心，辽宁 沈阳 0034

浅谈建构主义理论在高职心理学教学中的应用

崔玉金1，苏焕平2
1.辽宁民族师范高等专科学校，辽宁 沈阳 110032；
2.辽宁省基础教育教研培训中心，辽宁 沈阳 110034

心理学是高职师范学校学生必修的重要的专业基础课，在实际教学中普遍存在重理论轻实践，在教学内容上沿用本科教学的学科结构，忽视学生实际能力的培养等弊端。通过分析探讨建构主义学习理论与高职心理学教学的内在联系和契合点，试图提出教学改进策略，以促进学生学习和改进教学实践。

高职教学；建构主义；心理学

心理学是高职师范学校开设的公共必修课，在师范教育的课程体系中属于专业基础课程。它主要研究不同阶段儿童心理发展特点及规律，课程具有理论与实践联系紧密的特点。如果说本科教育强调的是学科性，那么高等职业教育强调的是职业的针对性和职业技能的培养，是以市场需求为导向的就业教育。高职院校培养的学生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。在教学中，理论教学内容体系应按照“必需、够用”的原则建构，实践教学内容体系应按照“实际、实用、实践”的原则建构。然而在实际教学环节中，存在重理论轻实践；在教学内容上，沿用本科教学的学科结构，忽视学生实际能力的培养等弊端。课堂教学改革是提高教学质量的关键和核心问题，教学方法改革是其中的重要方面。教学方法改革的成败直接关系到教学质量的提高和高职人才培养目标的实现。本文将结合建构主义学习理论探讨高职师范学校心理学课堂教学的改革思路。

一、建构主义理论主要观点

建构主义（constructivism）最早的提出者是瑞士学者让·皮亚杰（J.Piaget）。20世纪80—90年代，众多的研究者从现代心理学研究中汲取营养，以认知学习理论取代了行为主义学习理论，使建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。

建构主义理论的核心可以概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。进言之，它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。由此可见，建构主义为教师和学生的角色赋予了全新的定义。同时它还强调学习的主动性、社会性和情境性，并对学习和教学提出了许多新的见解：在教学过程中，不能无视学习者的已有知识经验，简单、强硬甚至野蛮地从外部对学习者实施知识的填灌，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

二、建构主义理论指导下的心理学教学

高职师范学校心理学的教学目的之一是使学生掌握从事小学教育工作所必需的心理学基础知识和相应的专业技能。高职教学要突出对学生职业能力和实践技能的培养，坚持理论教学为职业技能训练服务的原则，构建强化职业技能训练，重点培养和提高学生今后走向工作岗位所需的基本专业技能和综合职业素质。而高职师范生的职业技能，不适合到真正场所长期反复大批量的训练，这是因为：一是这些实践场所的负责人考虑到责任问题而限制学生的某些实践教学训练活动及人数和实习实践；二是任何一个教学及工作失误，对正在成长发育的儿童都会造成显性的和隐性的损失。因此，我们一定要探索可以有效地解决高职师范学校实训基地不足和职业技能训练不到位等相关难题。

（一）项目教学法

项目教学法，实质上是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式，即以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，教学过程中教师创设项目活动情境，在教师的引导下，从学生已有的知识技能和生活经验出发，讨论完成本项目活动的方法和过程，学生以小组为单位运用学过的知识和技能解决新情境下的问题，从而使学生的学习更有针对性和实用性，学到了今后就业所必须的技能。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合高职师范学校心理学课程的教学，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。

项目教学法具体应用于心理学课堂教学应分为以下五个步骤：（1）问题定向。创设学生当前所学习的内容与现实情况基本相接近的问题环境，也就是说，把学生引入到需要通过某知识点来解决现实问题的情景。（2）操作示范。围绕当前学习的知识点，以便于学生“知识迁移”的要求，选择合适的小项目，并示范解决项目的过程。（3）探究导向。教师作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，消化示范项目的解决要点，为解决练习项目打下基础。（4）小组协作学习。小组成员相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。（5）总结与评价。学生学习的效果直接由完成工程项目的情况来衡量，包括教师评价、学习小组评价和自评三部分。

项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。它突破了传统的教学模式，通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对知识的掌握，从而提高学生学习的积极性和主动性。由此可见，通过项目教学法学习的学生，他们的动手能力、解决实际问题能力都有很大的提高。教学也从以教师传授知识、技能为主，转变为以重视学生职业能力培养和发展为主，既发挥了教师的主导作用，又突出了学生的主体地位，培养出来的人才更能适应社会的需要。

（二）情境教学法

情境教学法是教师根据一定的教学内容去设置合适的教学情境，让学生能够在模拟的教学情境中去感受教学内容，而不是简单枯燥地去学习教学内容。让学生在最真实的模仿训练中培养学生自己的分析问题解决问题的能力，真正地理解教学内容。

情境教学以建构主义学习理论为基础而产生的。建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。具体体现在三个方面：（1）知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。概念知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。（2）人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，就如同手工作坊中师傅带徒弟一样。学习者（如同徒弟）通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。（3）学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适，即学习者能理解该情境中的限制规则，理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系，从而能对自己的活动过程及其结果做出预期。学习者要洞悉情境所提供的支持条件，以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式。

建构主义理论下的情境教学比较常见的形式有：第一，运用生动形象的语言创设问题情境。教师通过生动形象的语言进行描绘、渲染、提出问题等手段为学生创设具有一定吸引力的问题情境，激发学生的探索欲望，培养学生积极思考的好习惯，进而提升分析问题、解决问题的能力；第二，运用现代化教学手段创设情境。教师借助于先进的多媒体技术，将丰富的教学内容以图像、文本及声音等多种形式呈现给学生，为学生创设出真实的情境，模拟出真实的情境。学生由于受到多重刺激，能够在最短的时间内感知教学内容，为接下来更深层次的探究奠定基础。同时，根据实际需要可以准备一些道具，尽可能创造真实的氛围。

心理学课堂上的情境教学具体实施过程可包括以下三个环节：（1）引入情境，激发学习兴趣。由教师将设置的情境提供给学生，然后，小组讨论，分析情境，在尝试解决教师设置的问题过程中，激发学生学习心理学知识的欲望，有效调动学生学习积极性和兴趣；（2）分析情境，理解心理学原理。引导学生带着情境中的问题自学教材内容，让学生在书中发现解决问题的办法，对于其中的难点问题，教师加以点拨，使学生主动建构问题解决的相关知识原理；（3）拓展情境，应用心理学原理。由教师拓展情境，设置问题，并引导学生进行深入分析，使学生对所学心理学原理能举一反三、触类旁通。

（三）案例教学法

案例教学的实质是在教师指导下根据教学目标的要求，利用案例引起教学活动，组织学生进行学习和研讨的一种教学方法。其重点是引导学生提出问题、分析问题和解决问题的主要思路、具体措施，解决高职教育目标中高职学生干什么、怎么干的问题。因此，教师在引导学生进行案例分析时，应设置体现学生的职业行为能力、职业素养、职业岗位特点的疑问，通过案例分析培养学生所面向就业岗位的决策能力和动手解决问题的能力。

案例教学法体现了建构主义认知原则，建构主义则对案例教学法具有指导作用。建构主义理论强调在教学中要避免抽象地讲解概念一般如何应用，而应把概念具体到一定的实例中，与具体情境联系起来。每个实例分别用来说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。有时，在与其他实例相比较的情况下，重新考察某个实例，引导学习者建构新的理解。通过这种学习，学习者可以从多个角度理解概念，并把概念的意义与具体情境联系起来，形成背景性经验。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

案例教学法具体应用于心理学课堂教学应分为如下四个步骤：

（1）展示案例，提出问题。教师把精选的案例以恰当的方式适时展示给学生，吸引学生的注意力，激发学生探究案例的热情，让学生带着案例问题去探讨课本理论知识，为学生学习课本理论知识打开思路的大门。为此教师提出的问题要符合学生的认知水平和思维能力，由浅入深，由易到难，由课内到课外，由案例到教材内容，难度适中，有针对性，寓“理”于“问题”、寓“理”于“情境”之中。

（2）学习理论，寻找依据。学生带着初探案例不能解决的问题，对书本的理论知识进行学习，寻找解决案例问题的理论依据。教师可把书本的理论知识问题化、提纲化给学生，让学生自学解决简单的知识点，记录好个人学习的疑难点，然后让学生之间进行互学探讨，加强学生自主学习、参与合作，把疑难理论知识反馈给教师。教师深入学生，随时掌握学生自学互学的信息，对学生进行指导引导，并面向全班学生精讲、讨论存在的疑难点及重点的理论知识，为学生解决案例问题扫清理论知识的障碍。

（3）讨论案例，解决问题。具体的操作方式可以灵活多样，如小组讨论、全班讨论等。然后学生或教师对案例讨论做总结，针对学生讨论中不能解决的问题在全班开展讨论或辩论，教师加以引导启发，使学生在自主探究与讨论中互相启迪，从中得到启发教育或产生新的知识，培养能力，达到以“例”明“理”。

（4）总结案例，指导应用。教师要及时总结评价学生讨论案例的优缺点，分析案例问题的疑难点，有针对性地对案例进行深入分析。对学生讨论中暴露出的问题，教师要有针对性地点拨，要教会学生从不同角度、用不同方法来探究解决案例问题。和学生一起总结出解决问题的最佳方案，教会学生有效地运用所学的知识来解决案例或实际问题。教师在总结点评中要有目的地指导学生运用理论知识，让学生能够运用所学的知识解决实际工作中遇到的问题，把学到的理论知识延伸、应用，内化为自己的具体行动。

在课堂教学活动中，教师应根据教学的需要，恰当选择现实生活中的小学课堂教育教学案例作为心理学的重要教学内容。通过实施案例描述、分析、讨论、总结等规范的案例教学环节，促进学生对教学内容的理解与实践的结合。案例应当具有趣味性、可读性、以便有效地调动学生的学习积极性，弥补一般教科书叙述简单、推论抽象的弱点，改变理论与实践相脱节的现象。

[1]王策三.教育论集[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]钟建伟.以建构主义为基础的高职教学模式探讨[J].中国成人教育，2010（16）.

（责任编辑：武 亮）

崔玉金（1965-），吉林省柳河人，辽宁民族师范高等专科学校高级讲师；苏焕平（1963-），吉林省磐石市人，辽宁省基础教育教研培训中心中学高级教师。

2015-05-04

G40

A