让“教学”跻身“学术”——关于建构高校教学学术生态的思考

孟 现 志

(商丘师范学院 教育科学学院，河南 商丘476000)

让“教学”跻身“学术”
——关于建构高校教学学术生态的思考

孟 现 志

(商丘师范学院 教育科学学院，河南 商丘476000)

当前，在我国高等教育领域，教学与科研的关系是一个极易集聚纷争与矛盾的话题。在传统学术观念中，高等学校教学所处的地位不高。在实际工作中，教学更是很容易被科研挤到一边。重塑教学的中心地位，不仅需要重视教学，更重要的是要生发教学的学术性。20世纪90年代，美国著名教育家欧内斯特·博耶开启教学学术研究，首倡教学是高等学校学术形式之一，并由此形成了席卷全球的“教学学术运动”。作为高等学校的原生功能，教学不但是教师的职业行为，更是一种特殊的学术形式。显然，当前我国高等学校中教学的学术价值一直未能得到充分认同，教学学术在教师职称晋升与岗位聘任、学术奖励以及学术资源分配制度中被“边缘化”。建构良好的教学学术生态，真正让教学摆脱“尴尬”处境，跻身“学术”之列，除了评价组织创新高校评价体系，教育主管部门持续关注高校教学质量，高校自身完善教学奖励制度、健全教学学术研究组织之外，最为关键的是教师个体在教学工作中必须摆脱经验基础之上的简单操作，走出“低水平重复劳动陷阱”，密切科研与教学的关系，加强教与学的研究，改革教与学的方法，切实提升教学学术水平。

教学；教学学术；教学学术生态；建构

人才培养是高等学校的根本任务，教学是高等学校的中心工作，质量是高等学校的生命线。笔者拟从分析高等学校教学工作的“尴尬”地位入手，在借鉴国内外教学学术研究成果的基础上，强调重塑高等学校教学工作的中心地位。构建良好教学学术生态环境，不仅需要相关部门在制度安排上倾斜教学，更为重要的是要引导教师个体充分认识教学的学术特性，在教学工作中摆脱经验基础之上的简单操作，走出“低水平重复劳动陷阱”，密切科研与教学的关系，加强教与学的研究，改革教与学的方法，切实提升教学学术水平。

一、教学科研孰轻孰重：高等学校教学的“尴尬”地位

学术界一般认为高等学校有三大任务，即人才培养、科学研究和社会服务。显然，在不同类型高校中,三者应有主次之别，而非均分天下。对高校而言，人才培养的根本性和教学的基础地位毋容置疑。然而，在当下高等教育领域,教学与科研的关系确实是一个极易集聚纷争与矛盾的话题。科研的强势导致教学的弱化，成为许多高等学校共同的“纠结”。从高等学校三大职能实际运行情况来看，学校领导层和教师对教学工作重要性的认识与实际状态存在着严重的不和谐现象，教学工作的处境显得有一些“尴尬”。

“重科研、轻教学”型学术评价制度在高等学校里大行其道且根深蒂固。教学投入方面,许多教师除保证完成基本教学工作量外,不愿承担更多的教学任务；部分教授不愿上讲台,或只是通过挂名以应付教学评估政策层面上的约束；备课不充分、讲课不认真、论文指导不尽职等情况较为常见。教学过程中,不少教师习惯采用单向灌输式,启发式教学、探究性教学、反思性教学凤毛麟角。教学研究方面，教学经验仍以口耳相传为主，不重视总结与提升；与科研项目相比,教学研究项目投入的经费和精力力度不大,教师申报、参与的热情也不高,延期验收的多[1]。

不少教师感到，对教学工作的付出和对科研工作的投入所得到的直接回报颇不均衡。上海交通大学的教师晏才宏，一心扑在自己钟爱的教学上，教学水平和师德风范广受师生赞扬，但由于没有论文发表，到去世时仅仅是个讲师。浙江大学讲师朱淼华——全校最受学生欢迎的老师之一，2003年在以学生打分为主的全校教师综合考评中，朱淼华排名第七，前六位都是名望很高的教授，作为讲师的朱淼华排名如此靠前，但他却因为没有论文，岗位考评不及格而“下岗”[2]。2014年12月23日凌晨国内某知名大学一个青年教师发布了一篇《自白书》，痛陈高校教学、科研、职称评审中的各种弊病。《自白书》被媒体报道后，引起了很多“青椒”(高校青年教师的别称)的共鸣和舆论对高校“重科研、轻教学”现象的热议[3]。

长期以来，教学和科研旳摆位一直是高等学校关注的话题之一，伴随“自白书事件”和该教师任职大学的“卓越教学奖”评审活动，舆论展开了对高校“教学和科研孰轻孰重”更为激烈的讨论。高等学校被视为从事高深学问研究的地方，如何评判学问的高深与否？长期以来，人们认为最主要的评价途径就是看一所学校的科研工作。学术评价的狭隘化和过分的量化又进一步加剧了高等学校“教学”和“学术”的分离甚至对立，并使教学游离于学术之外。高等学校教师的任务是以教学为主还是以科研为主？教学是高等学校教师不得不做的一项负担性工作吗？眼下讨论还在持续，相信一时半会儿也难以平息。

人才培养是高等学校的根本任务，其主要形式就是教学，因此应在高等学校各项工作中居于中心地位。然而，由于教育行政主管部门和社会团体对高等学校评价的“科研GDP”导向，更由于教学工作的自身属性，教学过程评价的模糊性，教学效果显现的滞后性，人才培养过程的连续性、复杂性等特点，实际上教学工作中心地位的确立并不容易，教学地位的提升还是相对漫长的过程。

在我国高等教育大众化行进过程中，国家教育主管部门逐渐意识到应把工作重心从推进“规模扩张”转移到“内涵建设提升质量”上来。2003年以来，教育部多次出台相关文件以申明态度和主张：人才培养是高等学校的根本任务，教学是高等学校的中心工作，质量是高等学校的生命线。当前，经济社会发展新常态也对人才培养提出新挑战。试想，如果教育管理者对教学的内涵、目标、途径、方式没有科学合理的认识和评价，教师用在教学上的时间始终得不到很好的承认和保障，那么谈论提高教学质量就是一句空话。要真正确立教学工作在高等学校的中心地位，让教师把教学任务当成硬指标，使“卓越教学奖”评得让人心服口服，除了各级教育管理者对教学工作持续关注和投入之外，必须通过教师的真心奉献和有效作为，切实让“教学”跻身“学术”之列。

二、聚焦博耶等人的“教学学术”研究：“教学”是一种特殊的“学术”

教学是高等学校的原生功能。自中世纪大学产生以后，在相当长的时期内，通过教学培养人才几乎是高等学校的唯一工作。在古典大学中，教学是教师的主要职责。1810年，德国教育家洪堡创立柏林大学，倡导“教学与科研相结合”原则，使科学研究开始成为高等学校的又一重要社会职能。相应地，高等学校教师的职责也发生了变化，教师不仅是教学者，担负着培养人才的职责，而且也是研究者，担负着科学研究的任务。高等学校职能的扩展并不意味着教师角色的必然冲突。19世纪初，高等学校里教学与科研之间的矛盾并不突出，许多高等学校中教师的工作重点仍然是教学。

20世纪40年代中期以来，随着大学科研服务社会功能的增强，各国将高等学校的科学研究与国家利益结合起来，科研活动日益走向市场化、社会化，成为高等学校教师工作的一个重要方面。从美国的情况来看，1950年，美国国家科学基金会成立，在其推动下，科学研究在高等学校里受到空前重视。之后，高等学校的科学研究逐渐功利化，社会对高等学校的评价主要取决于其科研实力和成果，高等学校对教师的评价也主要看其科研成果而非教学。在“不发表就解聘”体制下，教师不得不全力应对科研工作的压力，教学使命和责任意识开始淡化，甚至成为某些教师的负担，导致美国本科教育质量严重下滑，引起社会的关注和担忧。

1990年，在对高等学校教学处境系统考察的基础上，卡内基教学促进基金会主席、美国教育家厄内斯特·博耶发表了《学术反思：教授工作的重点》的报告，首先提出了教学学术思想。他认为，高等学校应该超越“教学科研孰轻孰重”这样俗套的、永无休止的争论，给予学术以更广阔和更富有内涵的解释，以使学术活动变得丰富并且具有合法的基础。博耶指出，“研究”并不是高等学校唯一的学术形式，依据高等学校的职能和学术的使命，学术应该包括四个不同但又相互联系的方面，即探究的学术(scholarship of discovery)、整合的学术(scholarship of integration)、应用的学术(scholarship of application)和教学的学术(scholarship of teaching)。此四种学术形式，乃是一个共生的整体。首先，“探究的学术”是开端，也是学术的本质所在。在学术界，最高的宗旨就是对知识本身的追求。其次，要把“探究的学术”置于更大的背景下，促进更多的跨学科交流和对话，发挥相邻学科的优势，加强“整合的学术”。“整合的学术”就是“建立学科之间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，用启发的方式解释数据，并常常教育非专业人员”。再次，为了避免理论和实践脱节，寻求把研究的理论与生活的现实联系起来的方法，高等学校还应当支持“应用的学术”。“应用的学术”是理论与实践的桥梁，它使学者成为“反思的实践者”。最后，“教学的学术”是高等学校学术的基础，“没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。因此，博耶呼吁“要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”[4]。

显然，博耶从一个崭新的角度对学术的含义进行了重新的思考和认识，提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念，深入准确地阐述了高等学校教学问题及高等学校教学的重要意义，定义“传播知识和改进教学实践的学术”为“教学学术”。博耶去世后，其继任者卡内基教学促进基金会第八任主席李·舒尔曼继博耶之后对教学学术作了进一步的阐述。在理念方面,他突出对学生学习的关注,把“教学学术”发展为“教与学的学术”,认为教学之所以能称之为学术，首先，从过程上说,教师实践教学学术的过程是和科研一样的,都要经过问题的选择，查找与问题相关的资源，确定解决问题的方案，实施解决方案,并对得到的结果进行分析和反思。其次,教学学术的成果也同科研一样,具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。因此,教学应当被视为学术的一种。

舒尔曼不仅在理论上进一步深化了教学学术思想，提出了“教与学学术”理论，而且还积极推动教学学术思想向实践转化并使其发展成为一场教学学术运动。目前，教学学术理论的影响已不仅局限于美国，而且还波及了英国、加拿大、俄罗斯等国以及我国的香港和台湾地区，成为一项引人注目的当代国际高等教育的重要运动。“教学学术”理念引发了近20年来美国高等教育最重要的改革，继而形成了国际性的教学学术运动[5]。

长期以来，在我国高等学校中，人们对学术和教学的认识似乎已成定势，认为学术即科学研究，而教学就是传授知识和技能，仅仅是把知识或技能从教师那里传到学生那里，是一种简单的传递性活动，目的在于帮助学生积累知识和技能。也就是说，前者是纯理论性的活动，是复杂的学术活动；后者是纯实践性的活动，而且是简单的活动。

现代教育科学认为，教学是一个由教和学共同组成的双边活动过程。从教师教学角度看，它要求教师受过良好的专业训练，具有渊博的知识和丰富的理论，也要求教师与其专业的发展保持联系，具有专业上的活力。高等学校教学不仅仅是传递知识的简单活动，它强调以学生为中心，建立起以学习为核心的教学体系。从学习的角度分析，教学最重要的价值就是引导学生进行有效的学习。教学和学习之目的是为了激发学生们的思维，形成一套完整、系统的思维框架，提高学生的思维能力。这就意味着教学和学习不仅仅是记忆，更重要的是学会系统思考。好的教学就是要让学生掌握系统和高深的学问，培养学生学习的兴趣和批判的精神。从这个意义上讲，教学也是一种创造性的过程，具有较强的理论性、复杂性、创造性、整合性、探究性等特点，它已不是一项简单的认知活动，而是教师促进学生创造性学习的平台。

综上所述，笔者认为，高等学校教学是一种学术活动。正如博耶所说：“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。具体说来，我们认为教授的工作应该包括四个不同又相互重叠的功能，即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。”[6]

三、“教学”何以成为“学术”：从学术性教学到教学学术

教学工作要真正摆脱尴尬处境，跻身“学术”之列，教师就必须走出日复一日、年复一年、以不变应万变的“低水平劳动陷阱”，要向科研工作学习和借鉴，按照学术规范去改造习以为常、循规蹈矩、模式化的教学流程，摆脱经验基础之上的简单操作，增强教学的学术性，并由学术性教学生成教学学术。

科研是有较强目的性的严谨的学术活动。一般来说，科研工作从个体自由研究到社会建制以来，在公开申请各类研究课题时，研究者都要填写一份申报书。课题申报书罗列了某一课题的研究意义、研究目的、拟解决的重点问题、难点问题、技术路线、研究方法、研究进度计划、成果形式、创新点、经费预算等。至于课题能否纳入立项，则要接受同行专家的审议。同时，为督促检查立项课题的研究情况，相关管理部门还要对课题开展检查及鉴定工作。

当然，高校教学工作也并非没有相应的规范和要求，教学管理部门的有关规定、检查之繁琐足以让教师“不得安宁”甚至心生反感。由于教学活动的自身属性——较强的“个性”和“不确定性”,不少教师很大程度上是把教学当成不得不完成的乏味的差事，并没有把“教学”上升到“学术”的层面加以考量、落实，责任意识淡化，照本宣科，以不变应万变，致使教学成了简单的知识传递过程，没有学术性可言。

学术性教学是在教学中有策略地选取根植于本学科领域资源中相应的思想和例证,并有计划地对课程进行设计、开发、传授、互动和评价,致力于教学工作公开、同行评价和评论,以及与学术团体中的其他同行进行交流,并提供教学沟通研讨的论坛和平台。当教师将工作公开、接受同行评价和批评, 并与所在社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作。这时，教学就变成了教学学术。

教学学术具有所有学术共有的特点,即是一种需要付出探究的努力并形成专业成果的过程。但是,与专业学术的外在对象性研究相比,教学学术具有更强的自我反思性,即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究以生成教学成果。与专业学术强调学术的高深相比,教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成,即理论与实践之间高度的彼此互动。与专业学术分属各自不同的学科专业相比,教学学术是一种跨学科研究,它要求研究者在具备多样化的知识与能力的基础上产生对真实教学的深刻洞见。

教学学术是基于如下三种知识形式的生成和应用,一是学科知识，即学科内容领域中的学术；二是教学法知识，即有关教与学的学问；三是教学内容知识，学科内容与教学法的融合,即如何组织、表征特定的主题、问题,以适应学习者的兴趣和能力差异,并呈现于教学。

教学内容知识是教学学术的实践活动层面与理论生成层面共同追寻的最为重要的知识成分,它不仅仅是内容知识与教学法知识之间的简单加和,更是代表了两者之间特定的综合与独特的联系,并且构成了教学学术的真正意义上的分析基础，是教学学术的核心成分。教师创造、构建、展示、推进教学内容知识的过程,就是一种教学学术的形成与发展过程。

高等学校教学学术具有明显的实践性。教学的理论学术成果为教师提供了原初的理论支撑,但教师需要在独特、多变与复杂的教学实践情境中进行个性化的教学设计,在解决教学问题、逐步提升教学水平和教学质量的过程中,形成更加有效的设计并拓展、完善已有的教与学理论。由此,以教学问题为牵引,教学学术是在理论与实践之间的彼此交易、循环迭代、相互提供信息的过程中获得更加完善与精致化的实践改进及理论成果。

四、让“教学”成为“学术”：构建良好的教学学术生态环境

将教学视为学术的一种,就要不仅将教学作为一种活动,而且要作为一个探索的过程。教学学术像其他形式的学术一样是一种成果,而且这种成果的显露需要经过相当长的时间过程，花费的成本一点儿也不比其他学术形式少。在当前教学被“遮蔽”的背景下，要引导教师理解教学学术，彰显教学活动的学术性，催生高水平教学学术成果，必须创造支持教师提升教学学术的氛围和条件，构建良好的教学学术生态环境。这不仅需要社会评价组织调整高等学校评价标准，教育主管部门持续关注教学质量，学校层面创新教学评价方式并重奖教学成果，更需要教师个体走出日复一日的“低水平重复劳动”陷阱，增强提升教学学术的意识，学习和掌握教学知识，培养教学能力，开展教学研究，进行教学探索，构建“研究-教学-学习”一体化教学模式，有效地促进学生个体的学习和发展。

首先，当前高校对科研的关注度高于教学，原因之一是受到高等学校评价机构的牵引。综观国内形形色色的大学排行榜，多数着眼于高校的综合评价，对不同类型高校使用同样一把“尺子”。事实上，由于科研指标量化相对容易，人才培养和教学质量的测评则相对复杂，因此科研成果成为区分高等学校水平高下的关键指标。但是，任何时候都不可能仅凭统计数字来精确地测量高等学校的教学质量，没有排名能做到绝对客观，任何排名都是有争议的。人们应当理性地把高等学校排名作为高等学校评价的参考依据之一，任何过度渲染乃至滥用排名的行为都是不可取的。社会各界包括高校应理性地看待排名结果。同时，要积极创新评价制度，调整评价指标体系，重视考量高校教学质量和人才培养成效，以营造高校重视教学工作的良好社会环境。

其次，教育主管部门要持续关注教学质量。近年来，各级教育主管部门出台了许多制度、政策和举措，关注教育教学质量问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》特别强调要把教学作为教师考核的首要内容。教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见，提出的建设内容之一就是“教师教学能力提升”，引导高等学校建立教师教学发展中心等。2012年教育部颁布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(“新的高教三十条”)，要求“高校制订具体办法，把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀教师为本科一年级学生上课”。应该说，这些政策都是切中时弊的。国家教学名师奖励制度、教学成果奖励制度走向常态化，教育部继续坚持创新本科教学工程项目建设和管理办法，发挥国家、地方、高校三级“本科教学工程”(专业综合改革试点、教学团队、实验教学示范中心、精品资源共享课程等)项目在推进教学改革、加强教学建设、提高教学质量上的引领、示范、辐射作用。

再次，学校层面要创新教学激励机制。教学激励机制与教师岗位聘任、职称晋升、学术资源分配等密切相关,其在引导教师教学投入方面无疑发挥着至关重要的作用[7]。科研和教学两者相辅相成,教学支撑学术,科研反哺教学,教学成效、教学研究等应作为职称晋升、岗位聘任的硬性指标。要充分调动教师的教学热情，必须扩大教学业绩考核结果在岗位聘任、职称评定、奖金分配等方面的作用，拓宽原本狭窄的教师评价、奖励机制。在教师职称晋升标准上,首先应使教学条件实起来、硬起来,不但要明确教学工作量要求,更要注重教学质量,实行教学工作的一票否决制。实施教学与科研等效评价,一方面要将教学业绩与科研业绩同等对待,另一方面在评审和奖励时对教学水平与科研水平同等要求,提高教学方面的标准。在岗位聘任工作方面,完善分类管理，重新定义教学岗、科研岗和教学科研岗的内涵,纠正“教学岗只负责上课不做学术”、“教学岗意味着学术水平低”等偏见,形成全员育人、争上讲台的氛围。在教学奖励方面,要不断增加教学经费投入,加大教学工作(包括教师教学能力及有效性、教学研究、课件、教材等)的奖励力度。制定从“合格教师”到“优秀青年教师”、“教学骨干”以至“教学名师”的培养发展计划，开展从教学技能实战到教学思想研讨的评比活动以及从课堂教学、实践教学到毕业设计各环节的先进奖励等，进一步完善教学奖励体系。

创新教学评价方式是完善激励机制的基础。针对以往教学评价重绩效轻过程、重数量轻质量等弊端,要进一步完善教师教学的评价制度与教学质量保障制度,调整、整合、硬化一些与教学学术相应的条件,如教改项目、教学研究论文、教材、教学成果奖励等，突出教师教学的学术性内涵。不但使教学研究成果,而且使教学设计、课程建设、大纲革新、教学反思等都得到应有的认识和地位,享受与从事科研同等的待遇。改变传统意义上的走过场式的教学评价,让位于以保障高质量教学为中心的全新评价体系,并通过多种评价方式相结合、多种评价信息来源相互补充,注重定性评价和定量评价的结合,合理配置各项指标的权重。采取动态、多元的教学评价方式，客观、公正、综合地评价教师。既要对课堂教学的全过程、各环节进行系统评价,也需建立学生动态评价机制；既需采用以学生为主的评价方式,也需与教师的自我评价、专家评价、同行评价等多元评价相结合，并将评价结果及时反馈给教师本人,促其改进和提高,从而重塑高校对教学的普遍重视。同时，高校可通过在高等学校内部建立完善教师发展中心、教学研究中心、学科教研室等机构,来营造重视教学学术的文化氛围。

最后，教师个体要投身学术性教学实践。教学是一项富有创造性、复杂性、综合性的工作，高等学校教学对象是一个特殊的群体，他们的心理发展已经接近成人水平，知识准备和社会经验已经相对丰富。他们一方面要为今后的职业生涯作知识的积累和准备，另一方面期待通过课堂的师生交往，获得方法论的指导。这决定了教师必须打破教学和科研各自为政走“独木桥”的格局，密切科研与教学的关系，促进科研反哺教学，同时要关注学生，加强教学研究，改革教学方法，提升教学学术水平，构建新形势下“研究-教学-学习”一体化师生共同成长的教学模式。为此，教师首先要及时更新专业学术知识,掌握学科前沿动态,完善专业知识理解,为生成高质量的教学作好充分的专业准备。其次要通过多种方式对教学对象、教学内容、教学方法与教学管理等进行研究、沟通与交流,生成可供交流的成果,并内化为个人有效的行动方案和教学模式。

教师职业特性及学术活动的完整内涵决定了教师专业发展既包括学科专业方面的发展,也包括教学领域方面的发展。课堂教学实践本身要成为教师砥砺学术素养、提升教学水平、涵养实践智慧的重要阵地。在这里，教师不但要能发现本学科最前沿的知识，还能对这些知识进行最合理的整合,并能以最有效、令学生最感兴趣的方式进行传授,带领学生共同进入高深知识的探究领域。

五、余论

高等学校首先是教育教学机构，教学的好坏应该是社会对高等学校评价的主要方面。教学是高等学校的传统职责，在高等教育的使命日益丰富的今天，千万不可忽视了它。现代高等学校要想生命之树常青，就必须摆正高等学校教学的位置，给高等学校教学以足够的重视和应有的地位。

今天，我国高等教育已经进入了大众化时期，面对新的时代环境、社会任务和教育需求，高等学校应该把教学学术看做学校发展的根基。当学校和教师履行了教学学术的责任，就能真正以学生为本，就能围绕学生的身心健康、学业进步、成长发展来实施教学，满足学生的学习期待和发展渴求。当高等学校教学成为一种学术，它也在一定程度上推动高等学校及高等学校教师的发展。

[1]陈伟,易芬云.从遮蔽到去蔽:教学学术发展的制度分析[J].高教探索,2010(4).

[2]李柯勇,刘丹.晏才宏 朱淼华:两位教学型大师的悲情遭遇[EB/OL].http://www.edu.cn/20060106/3169338.shtml.

[3]川大“卓越教学奖”再引思 高校真的重科研轻教学吗?[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2015-04/22/c_127717356.htm.

[4]董泽芳,吴绍芬.教学学术研究的时代价值与主要内容[J].高教探索,2013(2).

[5]何晓雷,等.美国高等学校教学学术研究20年:成绩、问题与展望[J]，比较教育研究，2012(9).

[6]潘金林,龚放.走向多元学术:博耶的学术生态观及其实践意义[J].教育理论与实践，2010(16).

[7]史静寰,等.我国高校教师教学学术现状研究[J].高等教育研究,2011(12).

【责任编辑：孙艳秋】

2015-05-16

孟现志(1968—)，男，河南虞城人，教授，主要从事高等教育管理研究。

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