学校教育中的六种危机现象探析

2015-04-10韩效辉

宿州教育学院学报 2015年2期

关键词：危机学校教育

韩效辉

（宿州职业技术学院安徽·宿州234000）

学校教育中的六种危机现象探析

韩效辉

（宿州职业技术学院安徽·宿州234000）

本文从办学思想、学校制度、教育内容、办学经费等方面分析了学校教育中存在的几种危机现象,对深入认识学校教育并促进其有效发展具有积极的意义。

学校教育教育危机

在知识更新速度日益加快、科学技术发展日新月异的今天，学校作为传递、发展和创造知识以及培养人才的机构和场所，已经或正在受到来自各方面的质疑和挑战。学校办学思想和目标科学准确吗？学校制度有效吗？学校教育内容能够适应时代发展的需要吗？学校办学经费能够满足教育的发展需求吗？等等。致使学校教育越来越处于危机之中，令人堪忧。

一、精神危机——学校精神的缺失。学校精神是一所学校的灵魂，它通过学校内隐的文化传统、价值观念和行为习惯等因素对学校进行影响。学校精神对学校有效发展的作用是巨大的，正如捷克教育家夸美纽斯指出：“一所学校如果完美地起到了它的作用，那就应该是一个真正锻造人的地方；在那里，学生的思想被智慧之光照亮，……感情和欲望与道德协调地结合，人们的心都充满圣洁的爱。”［1］但在现实学校教育中，由于很多学校忽视甚至是忘记了学校文化价值观的培养和教育，使学校处于“文化荒漠”之中。学校打着“以人为本”的招牌而实际进行的是“以物为本”的教育和管理，看到的是类似于工厂生产“产品”一样的标准化过程，致使学校的“物质”状态发展得非常好而缺少人文的气息，而这也是学校精神缺失的核心因素。因此，学校自身已迷失了方向，教师没有了认同感和归属感，学生也失去了精神家园，在这种状态中进行知识的传授，“教育将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之境。”［2］

二、制度危机——学校制度的“疲劳”。笔者认为，学校制度的“疲劳”体现为两个方面：一方面是学校制度的僵化，学校作为一个组织、一个系统应该是能够实现其自身灵活变化发展的，然而在实际运行中，现行的学校已不能适应灵活多变的社会发展的需要，其思想、行为已较为僵化。在管理过程中只对上级负责而忽视下级的参与；只对内部管理而忽视外部的参与；只注重对硬件的管理而忽视对软件的建设。另一方面是学校制度的异化，学校教育的本质是一种培养人的活动，是一种使人的身心得到和谐的发展的活动，而我们现有的学校制度在某种意义上已经背离了这一本质要求，不但没有使人的身心和谐发展，反而带来的是对人的身心的摧残。一位到日本考察了一年教育的教师回来后说：“我教了十五年书，摧残了学生十五年。”其实教师知道这是摧残，可还得在现行制度要求下用自己的双手，用受过多年教育的大脑，亲自去“摧残”学生，在“摧残”学生的同时，也时时在折磨自己的心灵并拷问自己的灵魂，使自己整天不得安宁。因此，不但教师的身心发展健康受到严重的影响，更为严重的是给学生带来的是一种扭曲的心理。“当学校向着某种工具职能片面倾斜时，事实上就是造就‘政治动物’或‘经济动物’，或其他形式的片面发展的人。这就意味着学校教育‘忘记了’它的对象。”［3］“一旦学校‘忘记了’它的对象，它的对象也就‘忘记了’学校，从而出现了‘学校繁荣，教育衰败’的现象，‘无目的升学者’和‘非本意就学者’增加。学校是繁荣了，但教育的前途未卜，多数人感到茫然。”［4］

三、权力危机——教育权力的泛化。导致权力泛化的根源是对权力无法进行监督和制约。现行学校领导体制即校长负责制在某种意义上助长了教育权力的泛化，虽然要求党支部对其保障监督，但在实际运行中很难实现支部的保障、监督作用，而且党支部在学校教育中有弱化的倾向，甚至一些书记都不知道自己该干什么，所以校长负责制也就成了“一长制”，权力的泛化也就无庸置疑了。其表现形式有三个方面：其一，行政权力的泛化，学校教育应该是在充分尊重教育发展规律和人的身心发展特点的基础上进行的，即在学校教育、管理中能够体现学校自主、思想自由、教师治校，但在现实的学校中可以发现，一切都是按行政管理的模式进行，以行政命令代替学术自由，以传统权力代替学术权威，学校成了严格的按照“官僚模式”进行治理的机构，这样学校还能发挥其应有的作用吗？其二，官本位意识的泛化，目前在学校中“提拔”一词的使用频率很高，一般学校校长一旦工作成绩较好，政绩较突出，马上就提拔为重点中学的校长，在重点中学做一段时间被领导看重，则一般进入教育行政部门从事行政管理工作；教师也是如此，一些因为在教学业务上较突出的教师被提拔，上升为主任、副校长之类的，这种官本位意识已经渗透到教师的骨子里，在学校中，不混个官当，就不能够体现自身的价值，“这种情况意味着失掉优秀的教师，但不一定获得优秀的行政管理人员。”［5］其三，教育腐败，教育中的收贿、受贿行为，中考、高考集体舞弊现象，以权、以钱择校现象等在学校随处可见，致使学校这座“象牙之塔”正在逐渐走向堕落，也在逐渐使这片“神圣的净土”走向消亡。因此，19世纪英国历史学家阿克顿勋爵则明确指出：“权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。”［6］这无疑已使学校走向了危险的边缘。

四、师资危机——优秀教师的短缺与流失。学校的有效发展无疑需要有优质的教师资源作保障，缺少了优秀的教师队伍则很难保证教育质量的提升。当前，在学校教育中，教师尤其是优秀教师还远远不能满足教育发展的需求。一方面是学校教育内部的原因，其一是教师职业本身的艰苦性和艰难性，教师无论是工作时间还是工作空间都大大超越了学校的时空范围，同时，教师还要承受着巨大升学压力的折磨，他们所有工作都是围绕着升学率来进行的，因学生考试成绩好而喜，因学生考试成绩差而忧，完全失去了生活的本真意义；其二是教师评价机制的失误甚至是失败，长期以来，在教师评价中存在着论资排辈、吃大锅饭现象，导致评价流于形式，做表面文章，并进而打击了一部分优秀教师的工作积极性。因此，“只要才能杰出的教师的工作、职责与工资和具有同样学历和教龄的平庸的教师等同的话，学校的教育事业将继续遭受造成的损害。”［7］另一方面则是学校教育外部的因素，即教师社会地位的低下，教师获得的社会回报与其工作的艰苦性和艰难性极不相称，工资水平甚至低于整个社会职业的平均水平，曾经拥有“臭老九”的“美名”。正像《世界教育危机》所言：“允许教师的工资落后于其他人员的工资是自取失败，因为这样做的结果必然是丢失很多最好的教师，然后补充以才能较差者。”［8］但最主要的还是教师不能够获得社会的充分尊重，不能获得精神上的满足，“教师发现越来越难以相信他们从事的是一种崇高的职业，需要勤勤恳恳地和熟练地为了提高他们的服务对象而工作。与过去相比，很容易就感觉到精疲力尽，很难感到被人赏识和满意，而且很可能好的和有见识的人不会被吸引到这种职业或者想留在这个职业上。”［9］

五、知识危机——知识的重组与重构。知识的内涵随着人类理智的发展史变化也发生了相应的变化，知识已不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西，从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果，知识兼具主观性和客观性。传统的把知识局限于课本的观点已经非常陈旧，课本知识固然是知识的一部分，但不是全部。因此，素质教育的实施和新课程改革的推进，也要求对知识要有新的理解。换言之，知识已面临着重组和重构的要求。其一，要强调知识的经验基础，知识不是一堆死的、毫无意义的符号，它的意义是由经验所构成的。如杜威所指出的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验之不断改造”，这在某种意义上已表明了知识的经验基础。其二，强调知识的建构过程，经验虽然有利于知识的形成，但知识本身并不就是经验。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构当前事物的意义，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。由于出现了上述知识重组与重构的现象，无论是教师传授知识，还是学生学习知识都需要作出新的改变，因此，“传统教学论意义上的‘老师教，学生学’的原则被彻底否定。教师被诠释为知识的‘媒介体’（vermittler），教师的作用只限于如何让学生独立地，批判反思地接收有用的知识，教师从原来居高临下的‘师道’变成学生平等的对话人和讨论问题的‘伙伴’”。［10］

六、经费危机——教育经费的匮乏。我国教育经费本就远远不足，捉襟见肘的教育经费无法满足社会的需要，是真正的“穷国办大教育”。我国财政性教育经费支出从未达到国家法定要求。据《京华时报》2004年8月10日报道，上世纪90年代初，国家要求逐步提高财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，到上世纪末达到4%，这是发展中国家80年代的平均水平。但其后的十几年里，4%的目标从来没有达到过，甚至在提出要求后的几年里不升反降，一度跌到了1996年的2.44%，到2003年才占到3.41%，这个数字仍然低于欠发达国家的教育投资比例。正是这种教育投资的有限性与教育发展需求的无限性矛盾，导致了诸多教育问题的产生，比如“三乱”问题（即乱收费、乱摊派、乱罚款）、择校现象及“下海”浪潮等。尤其是“三乱”问题，它是教育投资有效供给不足问题的集中反映。虽然国家三令五申，但效果还是不明显。然而，就是在这占国民生产总值比例很小的教育投入中，在城乡和区域之间的分配也很不均衡、合理，从而减少了社会底层的受教育和培训机会。据《中国新闻周刊》2004年8月10日资料显示，2002年全社会的各项教育投资是5800多亿元，其中用在城市的占77%，而城市人口占总人口不到40%；占总人口数60%以上的农村人口只获得23%的教育投资。这又进一步导致了教育不公平现象的发生。因此，这种教育经费危机的背后却隐藏着更严重的教育危机。加大教育投资无疑是当务之急，因为“没有一种投资比对儿童的教学和教育的投资更好。”［11］

显然，学校教育中的精神危机、制度危机、权力危机、师资危机、知识危机及经费危机的出现，无疑会对学校教育均衡发展的实现及教育质量和水平的提升带来重大的负面影响，在教育不断转型及教育公平观念日益深入人心的今天，对学校教育危机的认识与化解则显得尤为重要，值得关注！

［1］［捷克］夸美纽斯著.傅任敢译.大教学论［M］.教育科学出版社,1999.第76页.

［2］［德］雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育［M］.北京三联书店,1991.第36.45.45页.

［3］陈桂生著.教育原理［M］.华东师范大学出版社,2000.第243页.

［4］［日］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.上海教育出版社,1986.第230页.

［5］［7］［8］［美］菲利普·库姆斯著.赵宝恒等译.世界教育危机［M］.人民教育出版社,2000.第153.155.152页.

［6］［英］阿克顿著.侯健、范亚峰译.自由与权力［M］.商务印书馆,2001.第342页.

［9］［加拿大］迈克·富兰著.中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译.变革的力量——透视教育改革［M］.教育科学出版社,2000.第130页.

［10］范捷平著.德国教育思想概论［M］.上海译文出版社,2003.第69页.

［11］［美］艾萨克·康德尔著.王承绪等译.教育的新时代——比较研究［M］.人民教育出版社,2001.第69页.

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