“艺术终结”背景下的文学理论教学：困境与出路

杨文艺

（宿州学院文学与传媒学院安徽·宿州234000）

“艺术终结”背景下的文学理论教学：困境与出路

杨文艺

（宿州学院文学与传媒学院安徽·宿州234000）

“艺术终结”论似乎将文学和文学教学送上了一条不归路,然而文学从未消失于人类视野,相反,它以越发突出的人性关注而趋近文学自身。文艺学学科的合法性一向遭受质疑,文学理论教学也一度遭遇困境。但学科定位的模糊、教学目标的游移、内容体系的体大精深都不是“文学终结”的依据。立足文学理论教学实践,发挥教师主观能动性,是文学理论走出教学困境的出路。

艺术终结 学科定位 教学目标 教学内容 教学方式

黑格尔以来的近200年里，宣告“艺术终结”的声音不绝于耳，詹姆斯、福山、被称作当代马克思主义文化批评“三驾马车”的威廉斯、伊格尔顿和本尼特都是黑格尔余绪的后世回响，及至当下，希利斯·米勒对文学文化学的越界表示深深的担忧，哈罗德.布鲁姆在其《西方正典》（1994）中则描绘了一幅文学的末世图景。与理论上的“文学终结”同声相应的是文学实践中对“后理论”时代“经典不再”“重构经典”等话语方式的弥漫。这些寓言式表述与文学艺术实践领域的“日常生活化”运动互为关照，彼此阐发，形成了复杂的全球性文艺运动。文学理论的合法性何在？文学理论教学如何开展？文化诗学究竟能否找到通往现代的路径？“人文缺失”能否在新的语境中被重新拾起？问题的答案也许只有在实践的爬梳中揭晓，也才能为文学理论教学的“困境”“迷途”提供新尝试的可能性空间。

一.文学理论教学的困境与体现

(一)困境之一：教材学科定位的不规范,导致教学目标的模糊和游移

文学理论教学之所以叫好不叫座，并不完全因为教师备课不认真、教学手段落后，深层次的根源在于目前国内文学理论学科定位的不规范。如目前较为通行的《文学理论教程》（高教出版社，童庆炳主编），对“文学理论”学科定位做了如下界定：“文艺学是一门以文学为对象，以揭示文学基本规律，介绍相关知识为目的的学科，包括三个分支，即文学理论、文学批评和文学史。”［1］这种学科定位显然受到了韦勒克、沃伦的影响。教材引用韦勒克、沃伦的观点作为“三分支”体系合理性的依据，即“似乎最好还是将文学理论堪称是对文学的原理、文学的范畴和判断标准等问题的研究，并且将研究具体的文学艺术作品看成文学批评或文学史。”［2］这种对“文艺学”与“文学史”包含与从属关系的界定，既不符合文艺学学科产生发展的实际，也不符合国内教育体制和学术研究惯例：文艺学与文学史同属于汉语言文学一级专业下的二级学科，文艺学并不包括文学史，文艺学主要以文学艺术现象、规律为研究研究对象，文学批评则是文学史和文艺学的一个分支方向［3］。在“三分支”框架内，《文学理论教程》对“文学理论”的研究对象做了如下说明：“文学理论作为文艺学的一个重要分支，它以文学的普遍规律为其研究对象，具体地说，它以文学的基本原理、概念、范畴以及相关的科学方法为其研究对象。”［4］需要说明的是，这里无论是文艺学学科的定位，还是文学理论研究对象的界定，都有一种把握“规律”的冲动，都强调在一个预设的体系框架内建构文艺学的知识。尽管近年来，很多文学理论教材编写上有了很多改进，但教材体系设置上仍未有突破性进展，艾布拉姆斯的文学“四要素”观点影响下的“发展论”“本质论”“创作论”“作品构成论”“文学接受论”五个方面仍是今天建构整个文学理论体系的基础。

依照这一框架建构起来的文学理论体系当然有其优点，它能帮助学生从宏观上迅速了解整个文化活动的整体面貌，认识文学活动的各个环节，它不但有马克思主义实践论的哲学基础，而且有认识论的规律依据。但其弊端也是明显的，从教学实践上看，其一，建立在哲学思辨基础上的概念、范畴演绎，为教师教学和学生接受都提出了非常高的要求；其二，文学实践的变动性，为教学提出不断填充新鲜内容的要求；其三，贯通东西，融汇古今的学术视野和知识内容，为教和学带来的困难。从理论上讲，当一个学科发展到无所不包的时候，那么，这个学科也就什么都不是。这就意味着文艺学学科危机的已经到来。而当我们的文学理论教材动辄以四五十万字的“大部头”摆放在学生面前的时候，学生犯傻、发晕，教师力不从心，也就不难理解了。如此情景，教学目标如何保障？

(二)困境之二：文学理论教材的“经典意识”与学生的阅读经验的隔膜,导致理论与现实的脱节

毋庸置疑，文学经典是文学理论的基础，而阅读经典则是文学理论学习的前提。有研究对童庆炳主编的《文学理论教程》做过分析发现，无论是“理论观点的出处”，还是“渗透在理论论述中的文学举例”，“几乎都来自传统文学经典”。就西方文学理论而言，教材以马克思主义文艺理论为主线，融贯了从柏拉图、亚里斯多德、贺拉斯、康德、席勒、黑格尔、斯宾塞到英加登、列维-斯特劳斯、哈贝马斯、福柯、伽达默尔、姚斯、德里达、萨特等西方从古典到现代的理论大家，同时在适当地方激活了中国古典文论的重要范畴，如意蕴、意象、意境、诗言志、诗缘情等。就文学案例而言，该研究发现“出现的中西方文学例证共374次，世界文学史上的大家、名家几乎全部出现。实际上整个世界文学史几乎都纳入了这本教材。”其中，出现次数较多的是托尔斯泰22次，巴尔扎克12次，歌德11次，卡夫卡8次，其他如莎士比亚、福楼拜、屠格涅夫、但丁、雨果、司汤达、普希金、陀思妥耶夫斯基、果戈理、高尔基、波德莱尔、乔伊斯、海明威等世界顶级作家也纷纷登场。出现最多的文学经典是《圣经》《荷马史诗》《俄狄浦斯》《浮士德》《哈姆雷特》《少年维特之烦恼》《变形记》《安娜.卡列尼娜》《等待戈多》《追忆似水年华》等［5］。如此高密度的经典再现，反映了教材编订者对经典的熟悉和热爱，也提高了教材的档次和品格，但现实的问题是：我们的教学面对怎样的群体？课程的教学目标是什么？“经典意识”与学生的阅读视野能否实现“视界融合”？

面对目前通行教材的“经典书写”，一些高校试图以改编或选讲来提高文学理论的教学质量，但不改变“经典意识”支配下的“经典书写”模式，提高学生的感悟能力、鉴赏水平的教学目标仍很难落实。其一、“经典式微”不仅仅是一个学术发现，而是一个日益迫近的现实。黑格尔“艺术终结”论虽理是论非，但在其之后近200年的回响中，詹姆逊、威廉斯、伊格尔顿、本尼特、哈罗德.布鲁姆、米勒等对“文学之思”论断至少给我们以警醒：文学是一个时代的秩序，这个秩序的更迭不可逆转；其二、理论与现实的脱节。通过对通行教材文学举例的分析，不难发现：现代主义作品很少，后现代主义作品几乎没有。通行教材大体以批判现实主义和古典文学作品为主，就中国作家而言，庄子、陶渊明、李白、杜甫、王维、李商隐、杜牧、苏轼、黄庭坚、鲁迅、老舍、郭沫若、钱钟书等几乎贯穿教学的全过程，新时期的“伤痕文学”“改革文学”“反思文学”等重要文学思潮及其代表作家、作品一概未有涉及。其直接的后果是，理论的古典型与文学当下性沟通的缺失，以至于很多理论难以致用，集中体现在学生毕业论文的写作中。

二、在实践中拓展文学理论教学的新空间

教材之于教学的开展意义重大，在目前国内文学理论教材建设存在诸多问题的情况下，教师的主观能动性就显得尤为重要。我们坚持，文学理论教学必须改变“教”“学”厚此薄彼的教学模式，在课堂教学中加强互动环节的设置，并通过课外作业增进学生对知识的认知和运用，同时也通过作业拓展学生的知识视野，将理论学习延伸到对当下文学实践的分析和解读，另外通过科学设置考核方式，引导学生更加注重理论与实践的结合。

(一)精心制作调查问卷,提高教学设计的针对性

我校汉语言文学专业文学理论课程开设在大二全年，根据培养方案，一年级开设过《古代文学史（一）》和《古代文学史（二）》，有了一定的文学史基础，但局限在唐代文学之前的部分。为了较全面掌握学生的作品阅读情况，调查问卷包含了以下三部分内容：一、以古今为经，涵盖中西文学史上重要的作家作品；二、以中外为维，了解学生阅读的中外偏好；三、兼顾不同风格流派的作家作品，以了解学生的风格偏好；四、重点考察学生对中国新时期文学、先锋文学作家作品和当代文学作家、作品了解和阅读情况。问卷调查为教学案例的选取提供依据，以弥补教材案例过度经典化对学生接受带来的隔膜。

(二)创新教学方式,提高学生学习的参与性和主动性

文学理论教学之所以“教师难讲”“学生不愿听”，除了文学理论教材自身抽象、体大精深之外，过于陈旧的“一言堂”式的教学方法也是其中的重要因素。文学理论教学过于关注概念、逻辑、术语以及教师知识素养和学时的限制，结果本来就很弱的学习兴趣在枯燥的理论演绎中趋于消失。在教学改革中，我们提高了“讨论”环节的比重。如童庆炳主编《文学理论教程》第七章“文学创造的过程”，因为文学创作是一个隐蔽的心理过程，导致多数教师难讲，学生难以感知。为了避免讲解和接受的困境，我们采用了“探索式”教学方法，课前搜集了大量的“作家访谈”类资料，如张洁的《我为什么写＜沉重的翅膀＞》、《严歌苓谈文学创作》［6］等，并根据教学重难点设计问题，通过QQ群发给全班学生，让学生提前熟悉教材材料，课堂教学中，教师将任务下移给“主持人”，主持人陈述问题，参与者质疑和反驳。作为一种参与式教学模式，它有效避免了教材自身问题所带来的教与学的困难，最重要的是，它培养了学生分析问题、解决问题的能力。

(三)以导督学,以考促学,教学效果监测经常化、多样化

学情调查、文学案例的针对性选用和教学方法的改进，一定程度上调动了学生学习文学理论的积极性，培养了学生的兴趣。但我们也发现，真正参与互动的多是那些学习比较自觉的学生，部分同学也因为课堂时间的限制而成为旁观者。因此，一个科学合理的考核体系将是对课堂教学的有效补充。

对文学理论教学考核的惯常方法是“平时成绩”与“期末考试/考察”的加权。根据培养方案，第一学期设为考查，任课教师只需根据平时作业完成情况、考勤以及期末开卷考试或一篇小论文即可给学生做一个成绩评定；第二学期设为考试，即根据教务处出题要求闭卷考试，题型多为选择、填空、名词解释、简单题、论述题或案例分析。但实践证明，这种考核并不是检验教学效果和学习效果的最佳方式，因为学生只需记好笔记、做完作业，并在考前按提示的重点突击几天，完全能够通过考核，甚至还可能培养出一大批“高分低能者”。为此，课题组从2013级开始，对文学理论教学考核方式从内容到形式作了改进。

2013级第一学期，我们尝试着加大了平时作业的引导作用，但作业并不是课后作业的简答重复，而是根据教学重难点的需要，事先布置一个涵盖面较大的文学问题或热点话题，让学生查找资料，或者针对某章节，要求学生运用所学理论或观点，分析文学现象或作品。如讲解“文学的话语蕴藉”这一复杂问题的时候，我们把莫言获奖引入其中，让学生课后阅读作品，分析莫言作品《蛙》中“姑姑”形象的蕴藉性，同时将文学的蕴藉与文学创作和阅读中的“编码”与“解码”联系起来，让学生思考“蕴藉”对作家主体和读者接受主体意味着什么？最后以读书报告的形式上交，作为平时成绩的依据。而在期末的考查试卷改革中，我们引入了“材料分析”和“经典冷遇时代的文学”论文作为考察内容，其中，“材料分析题”旨在考查学生对本学期重难点问题的理解和掌握程度，“论文写作题”以引导学生关注文学热点和关注文学发展态势为目标。第二学期我闭卷考试，我们加强了对基础知识的掌握和运用能力的考察，按照3：7的分值结构安排基础知识与运用能力的内容。为强化能力考查，我们把《文学报》“新批评”专刊发文李建军抗议批评莫言的文章作为材料，通过问题设置，考查学生对第二学期教学重点内容“文学批评”相关知识的运用。

作为文学理论教学改革的尝试，我们的改革取得了一定的成效。一方面呼应了全国高校文艺学教育改革的形势，也借鉴了其他高校教学改革的经验；另一方面，又立足于我校应用型本科高校建设的实际，为理工科类或理工科专业为主的高校文学类教学做了些许探索。但在“艺术终结”“重构文学史”的时代氛围中，文学理论教学效果的提升，还需要宏观社会环境在舆论氛围、教学资源、政策支持力度上给予更多的支持，毕竟“文学是人学”！

［1］［2］［4］童庆炳主编.文学理论教程［M］.高等教育出版社,2008年11月第四版：1,2,3.

［3］郭景华.视界融合：解决文学理论教学困境的新思路［J］.怀化学院学报,2007(3)：94-96.

［5］黄世权,经典冷遇与文学理论教学的困境---基于一份问卷调查,嘉兴学院学报,2012年(3)：123—128.

［6］张洁.我为什么写＜沉重的翅膀＞［J］.读书,1982.5：81-86；严歌苓黄晓洁.严歌苓谈文学创作［J］.世界文学评论,2012(10)：29-34.

IO

A

1009-8534（2015）02-0036-03

2014-12-22

安徽省教育厅“工程教育背景下《文学理论》课程教学的改革与研究”（项目编号：2013JYXM239）；宿州学院“工程教育背景下《文学理论》课程教学的改革与研究”（项目编号：szxyjyxm201350）阶段成果。

杨文艺（1976-），男，安徽宿州人，硕士研究生，讲师，研究方向：文艺理论，文化传播。