职业教育文化探源——历史的视角

宋 晶

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

职业教育文化探源
——历史的视角

宋 晶

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

对职业教育文化的追寻要直溯其源头，在对职业教育历史演变的规律中寻找它的影子。最原始的职业教育萌芽孕育了人类朴素、自然的教育情感，师徒制教育以师徒之爱为情感根基；工业化为追求社会福祉催生了现代形态职业教育，工业发展以及传统师徒制自身的衰败和伦理丧失导致其最终让位于学校职业教育，但工业的技术理性很快又使其面临伦理的困境；信息化、知识化社会的来临使现代职业教育突破工具理性，追求人的主体价值。

职业教育；文化；情感；技艺；幸福

历史研究可以帮助我们发现职业教育精神性的内涵特征及其演变。职业教育要为特定的时代培养人，每个人都蕴含着其时代所谓的文化价值。在研究职业教育的文化时，须从距离自己最遥远时代的事实入手，从现象的肇始状态到它对当前状态有哪种影响，从而获取一些前人给予的至关重要的启示。我们分析历史是为了更好地分析和理解现在，乃至看清楚现在。因此我们剥离所有时代赋予的功利价值，用最原初冲动—近似生物性的责任与爱解释职业教育的源起，将寻回职业教育的神圣性与尊严，久远时代的文化是具有深远价值意义的，对我们今天的职业教育仍具有指导意义。

1 孕育朴素情感的原初职业教育

漫长的原始社会里没有所谓“职业”，但是人类获取生存资料的需要和人类自身繁衍的需要却必须要得到满足。这些生存的需要就催生了一种生存经验授受的活动，它从内容上有些类似今天职业教育，传授的内容通常是打猎、采集、制作工具等基本的生产劳动经验和技能。自此，最早的教育活动伴随着人类的产生出现了，学者称其为“职业教育的前身”或者“懵懂状态的职业教育”。这种实践活动是没有任何规划和设计的，甚至于我们还不能将其称为教育活动。没有专门的教师，更没有专门的学生，人们同是部落的成员，族群中的长辈向后代人传授生存必需的技能和规范的活动。人们生存于自然中，敬畏和顺应自然，“教育”活动自然而然地随机进行。从原始初民们素朴、自然的“教育”行为中，我们却不难发现这种萌芽状态的特定文化现象所折射出的光辉。

黑格尔说：“在人类的使命中，我们无时不发现那同一的稳定特性。这便是，一种真正的变化的能力，而且是一种达到更完善的能力——一种达到“尽善尽美”的冲动。”[1]人类的发展史就是不断给自然界打上人类烙印的历史。人是自然界的一员，人也是一个独特的精神生命，是区分于其他动物的精灵，它不断地想挣脱自然的束缚，以其劳动和创造反过来赋予自然以“精神性内容”，即创造“人化”自然的伟大历程。可以说，人从诞生的那一刻起，就注定了要一辈子从“自然存在物”到“自主”的追寻。人类诞生以来的数百万年里，原始初民们克服了重重迷惘和困境，去学习如何了解和掌握自然力，他们倾尽全力进行的生存抗争，恐怕是现代人无法想象到的。这个过程是相当漫长的，现代人很难了解原始人用了多少世纪才能认识天火以外的火，在多少偶然的机会发生之后人们才能掌握火的基本用法，在多少次熄灭之后，人们才能学会生火的技术，又有多少次这种技术随着发明生火的人的死亡而失传[2]？经验技能的教育需要投入先民们更多的劳动和预见，如果每种技艺都会随着发明者的死亡而消失，如果没有生存经验的代际传递，每一代人都从相同的起点开始生活，人类社会就不会有所进步。在努力摆脱大自然束缚的艰苦劳动中，原始人类不但学会了使用火、工具和弓箭，发明了农业和畜牧业，取得了令人瞩目的技术成就，还懂得了使用语言，创造了最初的艺术和宗教，使人类文化获得了初步发展[3]。这些早期的人类经验技能必须通过生活、劳动过程传授给下一代，方式主要是演示和模仿，就是最原始的技能教育。无论原始的教育在现代人看来是多么地幼稚简单，它都客观地记录下来人类最早期的自主创造能力，它是人类悠久文明进程中不可逾越的一个阶段。原初的生存教育是人类职业教育历史的起点和黎明期，天将破晓时的朝阳并非夺目耀眼，但却瑰丽多彩。原始技能教育是自然“人化”过程中的关键要素，根据摩尔根建立的人类史前系统，“生产技能的进步对于人类的优越程度具有决定意义”[4]，如果没有人类技术的进步，人类就将永远活在幼稚和原始当中。原始技能教育改变了人与自然的关系，经验和技能的一代代的传递和积累使人由“附庸”变成“主体”，由全面的依附自然力转向努力掌控、支配和利用自然力。从这个意义来讲，人类的诞生，也是自然界的奇迹，或者说，自然在选择人的时候，就选择了人所追求的自主精神。我们可以从一个新的角度去理解教育的精神：教育是人类的特有智慧，它的作用就是彰显人的“主体性”。主体精神的呼出过程，是人作为一种精灵区别于其他动物的根本特征，教育的职责是发现和启迪自然赋予每一个人的生命权利和技能。

教育的产生标志着“人”的生命突变超越了动物性的自然本能，人、教育和爱的情感交织在一起构成了无法分割的统一体，“没有爱就没有教育，爱与教育就像水和鱼的关系”[5]，原始初民们的技能传授活动内涵着一种期望：族群的延续依靠后代人能够获得更理想的生存状态，这是早期人类对社会、对后代以及对自我的责任和爱心的表达。它从以生存为目的食物获取产生，作为人类传承生存经验技能的实践活动，体现出的是一种人类对种族及其后代的近乎生物本能的关爱。大部分时间，原始的教育并非是独立的活动，当青年人外出劳作时，老人和病人就下来可以给还不能外出的儿童传授制造工具、捕鱼狩猎或者采集种植的技巧。大一点的儿童则随同成年人参与采集和简单的狩猎活动，“劳动示范”和“劳动模仿”完全以无计划的方式开展，没有专门的教育分工，平等、自发、自然而然的进行。这就是原始初民们的日常生活程序，它充盈着某种关爱，它随时随地发生，完全融入自然之中。我们还可以在古籍中发现许多关于远古时期生产劳动教育的记录。《尸子》载：“燧人之世，天下多水，故教民以渔。”[6]“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”《白虎通义》载：“至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕”[7]初民们聚居在一起，依靠集体的力量顽强地生存，在恶劣的环境中为生命找到生存的空间，技能教育被证明是最强有力的工具。教习生存本领的“导师”受到尊崇和神化，原始技能教育活动保证了人类的繁衍与发展。人类的追寻脚步从未停歇，也没有因为遭遇挫折而退却。路途的遥远和追寻的艰辛使人具有联合在一起的社会性，卢梭认为，这是个体追求幸福中无意识中使种族得到发展，“在无意识中为下代创造了幸福” 教育本身是责任和爱，所以，教育在其本性上是道德的。职业教育的爱，是人的道德性在教育活动中的集中反映。事实上，没有对后世的责任与爱，教育也许不会走进人类社会，而恰恰是人对后世的道德感与责任感，使教育实践活动成为人类社会日常生活的一部分。职业教育作为一种非正式教育形态已经源远流长，它作为一种对“自由精神”的追求，呈现出原始、朴素、自然、自发的存在状态。

人类社会发展到青铜时代的中后期，青铜制品的设计和制造成为普遍技艺，手工业作为生产力的新生力量发展迅速，家庭为基本生产单位的生产关系已经不适应生产力发展的需要，教育自然而然地随之突破了血缘为纽带的家传世学形态进入到一种初级的、未完全制度化的学徒制形态，将技艺传承给家庭以外的成员。但是师徒制仍然是一种私人类型的教育形式。职业教育的组织形式虽然突破了血缘限制，师徒制也只是由早期的父子相授向师傅收养子为徒的形式过渡，是手工艺人通过吸收别人的孩子到自己家中作为自己的养子来教他们一门手艺的形式，早期的学徒制就是作为养父子之间手艺的传授。后来的师徒制拓展为直接招收弟子，通常徒弟也是要进入师傅家庭生活，角色相当于家庭成员，师徒之间依旧保留了情同父子的亲情关系。约公元前 2100年的《巴比伦法典》最早以文字记录了师徒制度，它将以往私人的、按风俗惯例师徒关系确定为成文的法律规定，这样，师徒制除了私人性质外还具有了社会性质。法典规定“手艺可以自由地招收养子，教他技艺，其他人不可以干涉”，但是，“如养父不传授手艺给养子，养父没有权利再留下这个孩子，应将其送其父母。” 从这个法典看出，师徒制是带有社会性质的，作为一种公共的教育规定有权利和义务关系。作为养父的师傅有责任将自己的技艺向作养子的徒弟倾囊相授，保障了祖传的手艺和绝活、秘方等世代延续下去。徒弟也有义务继承和发扬光大师傅的事业，为师傅养老送终、偿还师傅欠下的债务，按照习俗，手艺人通常会将得意的徒弟招为上门女婿，培养他传承衣钵、光耀门楣。学徒制源起自父子相传的家庭世学制，后发展为养父子的技艺传授，在情感本质上说一种父子间的技艺世袭关系，父子亲情血脉就植入学徒制中，包括后来的尊重师长传统也是受到师徒制情感本质的影响。特别是学徒制前期，师徒就是父子，也没有任何剥削关系，师徒是一个利益共同和技术追求的学习共同体。此外，师傅本人也是参与生产活动的，生产过程同时也是师徒经常情感沟通的过程，师傅的角色则如同父亲和老师，身为父亲，师傅会给徒弟对儿子一样无私的爱，在私人领域给予如何做人做事的指导；作为老师，会关心徒弟的技艺，在教授徒弟技艺的同时指导其职业发展，磨炼其意志，为社会创造更大的效益。更像是一个父亲，其如何做人做事，师徒制至今仍被看做一种基于“爱” 的，注重情感交流的培养模式。

2 契合社会化生产的学校形态职业教育

第一次工业革命之后，学校职业教育制度正式确立[8]。生产方式和管理方式产生了巨大变革，机器代替手工，工厂取代作坊，新的生产组织形式对劳动者的素质提出了新的要求, 传统师徒制无法满足这一要求，从而被学校形态的正规职业教育取代，这是历史发展的必然。工业社会重构了人—人的关系，“希望所有的人都受教育，都能学习现在和将来生活所必需的学科”[9]，教育由贵族的特权转向平民化和职业化。工业化使人类在其发展的历史上第一次正式宣布了自身的主体性，它是人性对神性宣布的独立以及摆脱传统社会中人对权威的依附（即马克思所说“人的依附关系”的摆脱）。教育由古代和文艺复兴时期倾向于“装饰”性的人文教育也逐渐转为培养与社会实际需求相结合，着力培养具有现代学科的基础知识，适应机器大生产的职业劳动者。英国政府的“竞赛和殖民地委员会”制定《贫穷儿童学校计划》并推动其实施，对贫困儿童施行义务职业教育，使其至少能够自食其力。《计划》规定，劳动学校在每个教区至少建一所，用于教育贫困儿童，领取社会救济金家庭 13、14岁儿童要强制进入劳动学校学习，在学校里边劳动边学习，劳动收入作为其生活费用。此外，学校联系手工业者，鼓励其从学校学生中挑选徒弟。学生在毕业前没有被雇佣，学校会为其与该地区地主、拥有土地的乡绅订立契约，学生在 23之前将做他们的农业学徒[10]。像这样的职业教育济贫实验还有“慈善学校”、“产业学校”和一些贫苦儿童教育机构。都是为城市贫民的孩子提供受教育的机会，都以贫苦儿童为对象施以职业技术教育，在向城市一般工人子女普及初等教育的同时，教会少年儿童一些生活和生产技能。后来的学者认为，现代职业教育扎根于善良的社会目的，它生来具有社会救助的善的性质。可以说，在工业化的历史背景下，各层级的学校形态职业教育在一定程度上促进了教育公平，进而促进了社会的公正，在反对特权教育的背景之下它具有明显的进步意义。如王浦所说，特定社会的公平“决不能超出社会经济结构及由经济结构所制约的社会的文化发展”[11]，学校职业教育随工业化生产方式产生，它带有工业化追求人之幸福的伦理性，一定程度上还给予了每个人追求幸福的权利。

但是，随着工业化的发展，种种问题出现，学校职业教育也表现出明显的弊端。工业价值观尽管口头上和其发展初衷上是人本主义的，但它在尽力克服前现代发展价值的抽象、超验、神圣、思辩的形而上本体善的同时，回归、迷信、返依了实证性、经验性的功利和理性[12]，将人的价值工具化、功利化、手段化，造成人的意义世界、精神世界的迷乱和失衡，使得发展游离人、疏离了人文的意义。社会技术结构对人工具外显价值近乎顶礼膜拜的追逐必然导致职业教育最终沦为一种工具，它效仿社会科层结构建立了教育的科层，设置了现代性的控制、监督和操纵的技术“训练”。“是”的世界和“应该”的世界断裂失衡了，职业教育就失去了目的价值，降格为工具的、单向度的手段，用于迎合特定团体的利益需求。职业教育只是为强势阶级物质与文化的再制服务，自我与他人、局部与整体、个体与社会冲突产生，职业教育只是在适应社会而丧失了引领社会的功能，在价值上也体现出惟功利性，这导致其违背了教育及其发展最本质的超功利性和人道、公正、自由等人文价值。就初衷而言，学校职业教育是为迎合社会化大生产和促进技术的持续进步而安排的，它在工业化初期为工业发展培养了大量的技术后备军并在一定程度上促进了教育平等。但是职业教育着力培养各类专门的技术人才，专业的口径被定的很窄，而这又是技术日新月异的发展趋势所必然要求的，学生的理智本质就多半只能在这种狭窄的轨道上发展，这又为未来的择业可能性和社会上的高报酬行业所强化。职业教育更多是把外在知识和技能传输给生活者，而与生活者的精神是疏离的。这种价值态度的转变影响了人们的习惯和评价，技术效率而不是人的完善成了共同追求的目的，它代表了一种新的感知方式和价值态度对自我、社会和自然关系的诠释。人的理智只与技术有关，而与责任感、精神世界的充盈等关系甚微。理智主要是外倾地指向技术，而不能内倾地融渗到情感、意志之中，这使人的品质之中缺失了反思和自省，反思和自省就是在欲望、情感和冲动面前的停步，思考这种欲望、情感是否正当、合宜。正是由于缺乏这种品质，许多人的情感、意志自然处于未开化的状态，而理智能力则受了严格的训练和使用。“教学病理学”认为，在功利驱动的教育中迷失了自身尊严、神圣与价值意义,时至今日，工具化和片段化的“教育病症”已经病入“腠理”[13]职业教育与人精神的全面塑造和涵养已经没有什么关系，逐渐失去了其文化价值，而成为了一种纯粹手段，事实上处于一种对好技术状态难以获得自主的地位。从文化角度讲，工业化时期的职业教育失落的是人的精神品性[14]。

3 知识经济视域下职业教育的社会化、终身化

经济的主导趋势必然是经由工业化社会之后向信息化、知识化社会发展。全球的文化逻辑也必然是由工业主导的一元化向知识经济的文化异质化和文化多元化发展。因此，现代职业教育观也必将跨越国界，从更高的角度来把握公平，追求卓越，使职业教育成为每个人终身的福祉。第六个夸克（顶夸克）存在的证据[15]表明了现代人团体精神：唯有相互合作，相互努力，才会取得事业的成功，因而重建和平、合作、互利的全球，帮助青少年形成与人交往的正确观点和技能，成为各国教育关注的热点。在知识和技术快速更迭的现代社会中，也职业教育显得愈加重要，它“以就业为导向、以人为根本”，与实践活动所指向的现代社会职业休戚相关，与社会的政治、经济、文化相互依存。职业教育过程同时也是学生的化认同过程，在此过程中，学习者认识到将要从事的职业的价值及其意义，形成特定的职业角色理想，并以之为榜样，使学习和训练过程成为特定职业人格形成过程，认同并践行相应职业精神，认同专业学习，从中享受生活，完善自我。个体意识到自己工作或劳动对他人、社会和环境可能造成的影响，理解承担职业责任是现代社会成员社会实践活动的基本伦理准则，就是认同了自身职业活动价值的实现在于“善”的精神：用自己的才智为他人造福，仁爱、利他、敬业、奉献等。无论是公共价值还是个体价值的本质属性在于职业教育能够给学习者带来幸福。“善”的精神成为职业或工作价值诉求的真谛，它规定了职业教育应该承载的独特的道德责任和使命，是现代职业教育发展应当持守的根本价值原则，其伦理追求在于提升和发展职业教育学习者向善的意愿及其能力。

个体人的发展分为三个层次：第一层次，职业的获取是一项长期的过程。从幼儿直到成人，人生的每一阶段均有特定的发展任务需完成，经由多阶段的逐步实施，建立个人生活形态，以促使个人能够经济上独立、情感上敬业、生命本质上追求自我价值的实现。第二层次，职业开发个体潜能，实现人生价值。个体在为社会提供产品或服务过程中，相应的专业知识、技能和意识得以生成，个体相关潜能得以开发，他们在相关领域的发展超过平常人。职业是开发人潜能的主要场域，职业活动使职业人获得一种成功的心理满足感，同时也使社会其他成员能够得到最佳质量的服务。第三层次，职业塑造人的个性，每一种职业都会对从事这种职业的人留下“革新痕迹”[16]，并改变他们对人生的看法，从事相同职业的人往往会有一种同质性。职业教育的学习者为追求人生幸福而参与职业教育。据马斯洛观点，人具有生存、安全、社会、尊重以及自我实现的不同层次需求，这些需求的满足就构成了人生幸福的基本条件。学习者对幸福的追寻体现为对社会的良好适应，找到合适的工作岗位来施展才华、工作中获得成就感，在与同事及其他人的交往共处中体会到真实的情感，将个人理想与社会需求统一起来，感受到人生幸福的真谛。第一，基本生理需要的满足是人的自然生命得以存续的前提。基本生理需求包括食、衣、住、行等需求，具有最强烈的势能，成为人一切需要的基础。职业教育传授知识技能，训练谋生手段，使学习者“获得就业机会”，以此得到基本需要的满足。第二，对职业安全和生活安稳的追求促使人积极参与继续教育和职业培训。人有免于危险、恐慌、匮乏等的要求。对于职业人而言，它包括对于工作职位的保障、意外事故的防止等不同的需要，这些需要可以通过职业继续教育和培训来提升人的能力、素质，获得竞争能力，从而得到保障。第三，爱与被爱是人的社会性需要。从家庭走向社会后，职业是人最主要的社会角色，由职业展开的交往关系构成人最重要的社会关系。在工作中建立友谊、联合关系的保持、团队接纳与组织认同等是满足人们的社会需要的重要方式。第四，职场成功是人获得尊重的重要途径。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信与成就等）以及受人尊重（如地位、名誉、身份等）两个方面。在职业场域中往往表现为对地位、名利、权力、责任，与他人收入相对高低等需要的满足。第五，自我实现的需要。这种高层次需要是将贡献社会与个体实现自身价值统一起来。职业教育的目的是通过促进学习者潜能发挥促进社会进步，促进学习者个体身和心的发展，使其获取独立、自由和有劳动者尊严的人生价值。因此，职业教育引领学生在追求幸福过程中获得知识、获得能力、获得成功、学会创造，为学生追求一生的幸福奠定良好的基础。对于人来说，幸福不仅是乌托邦式追求，更是建立在现实社会基础之上。幸福既是一种终极价值意义的目的善，也是一种现实的过程善。生活在现实社会中的人们，不可能脱离社会进行自我设计、寻求个人完善，而是要把个人的理想、诉求与社会需要紧密结合。

4 结 语

最原始的职业教育萌芽孕育了人类朴素、自然的教育情感；师徒制教育以师徒之爱为情感根基；工业化为追求社会福祉催生了现代形态职业教育，工业发展以及传统师徒制自身的衰败和伦理丧失导致其最终让位于学校职业教育，但工业的技术理性很快又使其面临伦理的困境。信息化、知识化社会的来临使现代职业教育突破工具理性，追求人的主体价值。从历史的梳理我们可以看出，职业教育扎根于人在特定时代的职业经验，建基于社会形态的更迭，它力图使个体与人类共同的经验关联起来，使每个人尝试经验的累积和更新。这些经验包括对客观物质世界的理解，也包括对人生和生命本质的追求。职业教育便是不断地把生活经验转化到新的职业生活中形成新的经验的过程。在这一过程中，每个人在经验和个性上达到了人类文明的高度，回归人的本源价值找寻职业教育中人的尊严和意义。

[1] [德]黑格尔．历史哲学[M]．王造时，译．上海：上海书店出版社，2006：50．

[2] [法]卢梭．论人类不平的的起源[M]．吕卓，译．九州出版社，2007：65．

[3] 世界文化史[EB/OL]．http://www.360doc.com/content /07/0525/02/24133_519251.shtml．

[4] 恩格斯．家庭、私有制和国家的起源[M]．中共中央著作编译局译，人民出版社，2009：20．

[5] 朱晓蔓．情感教育论[J]．北京：人民出版社，2008：31．

[6] 中外教育简史——夏商与西周的教育[EB/OL]．http://www.doc88.com/p-990213751036.html.

[7] 知网空间．白虎通义全集[EB/OL]．[2011-06-028] http://wiki.cnki.com.cn/HotWord/1052770.htm.

[8] 李守福．职业教育导论[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：7．

[9] 任钟印．世界教育名著通览[M]．武汉：湖北教育出版社，1994：88．

[10] 滕大春．外国教育通史（第 3卷）[M]．山东教育出版社，1990：62-64．

[11] 王浦．政治学基础[M]．北京：北京大学出版社，1995：222．

[12] William Greider. One World, Ready or Not: The Manic Logic of Global Capitalism Simon and Schuster [M]．1997：11．

[13] 石鸥．教学未必都神圣——试论教学病理学的建构[J]．湖南师范大学学报，1992（2）．

[14] 詹世友．道德教化与经济技术时代[M]．江西人民出版社，2002：456．

[15] 全国中小学生素质增长率经验交流会传达提纲[R]．1997，9．

[16] 蔡志成．职业社会学[M]．五南图书出版社，1990：5．

Retracing the Origin of Vocational Education Culture from a Historical Perspective

SONG Jing

（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055,China）

The origin of vocational education culture can be retraced through reviewing the history of vocational education development. Primitive vocational education breeds a simple and natural emotion between a master and his apprentice whose relationship is based on care and love. Social happiness-oriented industrialization gives vocational education a modern form. With the industrial development and its lack of ethic, traditional master-apprentice education declined and finally gave way to the school vocational education that later found itself trapped in an ethic dilemma caused by the technological reason. The coming of an information and knowledge society urges modern-day vocational education to shake off tool rationality and highlight the value of human beings.

vocational education; culture; emotion; technique; happiness

G718.5

A

1672-0318（2015）02-0003-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.001

2014-12-28

*项目来源：校级项目“文化素质教育促进高职校创新能力培养研究”中期研究成果，主持人：宋晶，项目编号：7014-22J18669991

宋晶（1979-），女，辽宁抚顺人，博士，讲师，主要研究方向：职业教育基本理论与高等职教育。