成就目标对大学生主观幸福感的影响:基本心理需要的调节作用*

陈 萍 陈 陈

中国.南京师范大学心理学院(江苏南京) 210097 △通讯作者 E-mail:chenc_nnu510@163.com

成就目标指具体的目的，根据能力的定义(绝对标准、自我标准以及规范标准)和效价(趋向－回避)可以区分为掌握趋向目标，掌握回避目标，表现趋向目标以及表现回避目标［1］。近来，有学者根据Elliot 和Thrash 提出的目标复体(Goal complexes)概念［2］，将成就目标理论和自我决定理论相结合，以揭示在成就情境中能够优化个体情感、认知和行为投入的具体因素［3－4］。自我决定理论是一个研究人类动机和人格的宏观理论，提出个体拥有自主性、能力感以及关联感3 种具有先天性和普遍性的基本心理需要;社会环境因素可以通过支持或抑制个体基本心理需要的满足影响个体的积极行为以及健康心理的形成和发展［5］。

随着人们对积极心理学关注度的提高，越来越多的学者致力于探讨影响个体主观幸福感的因素。已有研究揭示，自尊、压力知觉、宿舍人际关系等因素影响学生的主观幸福感［6-8］。自我决定理论提出，对学生而言，学习环境能否满足个体的基本心理需要是影响学生主观幸福感的关键因素，特别是教师对学生自主性、能力感以及关联感的支持［9］;Chirkov 和Ryan 的研究揭示，教师对学生自主性的支持正向预测学生的生活满意度［10］。成就目标领域的相关研究也揭示，成就目标影响个体的主观幸福感，如Mouratidis 等的研究表明，掌握趋向目标、表现趋向目标正向预测积极情感，表现回避目标正向预测消极情感［11］。同时，在学习情境中，环境因素和个体的成就目标相互作用从而影响学生的认知、行为和情感。例如，课堂目标结构作为环境因素不仅通过成就目标影响学生的学习过程和结果［12］，也调节成就目标和学生情感、认知以及行为之间的关系［13］。与基本心理需要支持相关的研究揭示，掌握目标分别在教师对能力感、关联感的支持和生活满意度之间发挥中介作用［3］;掌握目标、表现趋向目标和表现回避目标在教师对自主性的支持和学生的生活满意度之间发挥中介作用［14］。那么，学习环境对学生关联感、自主性以及能力感的支持除了通过成就目标影响学生的主观幸福感，是否会调节成就目标和主观幸福感之间的关系?Benita 等通过实验揭示，与抑制自主的情境相比，支持自主情境下，同是采纳掌握目标的个体体验更高水平的积极情感。Benita 等进一步强调，关于成就目标对个体情感、认知以及行为影响的研究需要同时考虑伴随目标的情境因素以及动机因素［4］，但Benita 等的研究仅限于自主性支持对掌握目标和兴趣、行为投入间关系的影响。

本研究基于目标复体概念以及已有的实证研究结果，结合成就目标理论和自我决定理论，同时探讨学习环境对大学生关联感、能力感以及自主性的支持在成就目标和主观幸福感关系间的影响，从而为学校的管理形式、教师的教学方式提供合理的建议，提高大学生的主观幸福感水平。研究假设，学习环境对基本心理需要的高水平支持增强掌握趋向目标、表现趋向目标对主观幸福感的积极影响，削弱表现回避目标对主观幸福感的消极影响。

1 对象与方法

1.1 对象

在兰州某所大学调查了652 名本科生，年龄在17～25岁(20.55±1.35)，其中男生117 名，女生535 名。

1.2 方法

1.2.1 成就目标问卷［15］问卷用于测量学生的掌握趋向、掌握回避、表现趋向和表现回避目标。研究中所用问卷均采用5 级计分，1 代表“完全不符合我”，5 代表“完全符合我”。因掌握回避目标在老年群体中更为普遍，本研究主要关注大学生的掌握趋向目标、表现趋向目标和表现回避目标。对掌握趋向目标、表现趋向目标以及表现回避目标进行一阶三因子验证性因素分析，模型拟合指数为:χ2/df =3.29，RMASE=0.06，NNFI =0.97，CFI =0.98。同时，掌握趋向目标、表现趋向目标以及表现回避目标的Cronbach＇s α 系数分别为0.70、0.83 和0.66，符合测量学标准。

1.2.2 学习环境问卷［16］问卷用于测量学习环境对学生关联感、自主性以及能力感的支持。对问卷进行一阶三因子验证性因素分析，结果显示模型拟合指数为，χ2/df = 3.80，RMASE = 0.07，NNFI =0.96，CFI=0.97。学习环境对关联感、自主性、能力感支持的Cronbach＇s α 系数分别为0.78、0.71 和0.61，符合测量学标准。

1.2.3 主观幸福感问卷［17］问卷用以测量大学生的生活满意度，积极情感和消极情感。对问卷进行一阶三因子验证性因素分析，结果显示模型拟合指数为，χ2/df=4.12，RMASE=0.07，NNFI =0.94，CFI=0.95;生活满意度、积极情感、消极情感问卷的Cronbach＇s α 系数分别为0.78、0.88 和0.88，符合测量学标准。

1.3 统计处理

运用SPSS 20.0 对有效问卷进行数据录入和整理，并进行相关分析;借助LISREL 8.70 对问卷的结构效度进行分析;运用Interaction v.1.7 进行调节效应分析。

2 结 果

2.1 描述性统计与相关分析

成就目标、基本心理需要支持以及主观幸福感的描述性统计及相关分析结果见表1。掌握趋向目标、表现趋向目标、关联感支持、自主性支持、能力感支持分别和生活满意度、积极情感显著正相关，和消极情感显著负相关(除能力感支持外)。

表1 成就目标、基本心理需要支持和主观幸福感的相关(r)

2.2 基本心理需要支持对成就目标和主观幸福感关系的调节作用分析

2.2.1 基本心理需要支持对掌握趋向目标和主观幸福感关系的调节作用分析 研究借助由Daniel Soper 博士提供的检验调节效应的程序(Interaction v.1.7)进行分析，如表2所示。当以掌握趋向目标为先行变量，生活满意度为结果变量时，掌握趋向目标与自主性支持的交互作用对生活满意度具有显著的预测作用(β=0.15，P ＜0.01)。为进一步检验具体的交互模式，采用Aiken 和West 提出的简单斜率分析法(Simple slope analysis，SS)，将自主性支持分别按平均分上下各一个标准差分为高低两组，根据回归方程分析在不同自主性支持水平下掌握趋向目标对生活满意度的预测作用。如图1(a)所示，在高自主性支持条件下，掌握趋向目标显著预测生活满意度，ss=0.10，t(648)=1.91，P ＜0.05。在低自主性支持条件下，掌握趋向目标对生活满意度不具有显著的预测作用，ss =-0.08，t(648)=-1.63，P ＞0.05。同时，学习环境对关联感、能力感的支持在掌握趋向目标和生活满意度关系间均不存在显著的调节作用。

当以掌握趋向目标为先行变量，积极情感为结果变量时，掌握趋向目标与关联感支持的交互作用(β=0.13，P ＜0.05)，掌握趋向目标与自主性支持的交互作用(β=0.14，P ＜0.01)对积极情感具有显著的预测作用。依据图1(b)所示，在高关联感支持下，掌握趋向目标显著预测积极情感，ss =0.17，t(648)=3.34，P ＜0.001;在低关联感支持下，掌握趋向目标无法显著预测积极情感，ss =0.02，t(648)=0.39，P ＞0.05。在高自主性支持下，掌握趋向目标显著预测积极情感，ss=0.18，t(648)=3.53，P ＜0.001;在低自主性支持下，掌握趋向目标无法显著预测积极情感，ss=0.01，t(648)=0.12，P ＞0.05。

表2结果表明，学习环境对关联感、自主性以及能力感的支持在掌握趋向目标和消极情感关系间均不存在显著的调节作用。

表2 基本心理需要支持对成就目标和主观幸福感关系的调节效应分析

图1 不同心理需要支持水平条件下，成就目标和主观幸福感的关系

2.2.2 基本心理需要支持对表现趋向目标和主观幸福感关系的调节作用分析 当以表现趋向目标为先行变量，生活满意度为结果变量时，表现趋向目标与自主性支持的交互作用对生活满意度具有显著的预测作用(β=0.14，P ＜0.01)。依据图1(c)所示，在高自主性支持下，表现趋向目标显著预测生活满意度，ss=0.10，t(648)=2.15，P ＜0.05。在低自主性支持下，表现趋向目标无法显著预测生活满意度，ss=-0.08，t(648)=-1.78，P ＞0.05。学习环境对关联感、能力感的支持在表现趋向目标和生活满意度关系间不存在显著的调节作用。

当以表现趋向目标为先行变量，积极情感为结果变量时，表现趋向目标与关联感支持的交互作用(β=0.12，P ＜0.05)，表现趋向目标与自主性支持的交互作用(β=0.10，P ＜0.05)对积极情感具有显著的预测作用。依据图1(d)所示，在高关联感支持下，表现趋向目标显著预测积极情感，ss =0.20，t(648)=4.54，P ＜0.001;在低关联感支持下，表现趋向目标无法显著预测积极情感，ss =0.06，t(648)=1.34，P ＞0.05。在高自主性支持下，表现趋向目标显著预测积极情感，ss=0.19，t(648)=4.33，P ＜0.001;在低自主性支持下，表现趋向目标无法显著预测积极情感，ss=0.05，t(648)=1.22，P ＞0.05。

如表2所示，学习环境对关联感、自主性以及能力感的支持在表现趋向目标和消极情感关系间均不存在显著的调节作用。

2.2.3 基本心理需要支持对表现回避目标和主观幸福感关系的调节作用分析 当以表现回避目标为先行变量，积极情感为结果变量时，表现回避目标与关联感支持的交互作用(β =-0.11，P ＜0.05)，表现回避目标与自主性支持的交互作用(β =-0.11，P ＜0.05)，表现回避目标与能力感支持的交互作用(β=-0.10，P ＜0.05)分别对积极情感具有显著的预测作用。依据图1(e)所示，在高关联感支持下，表现回避目标无法显著预测积极情感，ss=-0.02，t(648)=-0.59，P ＞0.05;在低关联感支持条件下，表现回避目标显著预测积极情感，ss = 0.10，t(648)=2.06，P ＜0.05。在高自主性支持下，表现回避目标无法显著预测积极情感，ss=-0.04，t(648)=-1.09，P ＞0.05;在低自主性支持下，表现回避目标显著预测积极情感，ss=0.10，t(648)=2.18，P ＜0.05。在高能力感支持下，表现回避目标无法显著预测积极情感，ss=-0.04，t(648)=-0.89，P ＞0.05;在低能力感下，表现回避目标显著预测积极情感，ss =0.09，t(648)=1.89，P ＜0.05。

此外，学习环境对关联感、自主性以及能力感的支持在表现回避目标和消极情感，表现回避目标和生活满意度关系间均不存在显著的调节作用。

3 讨 论

研究假设，学习环境对基本心理需要的高水平支持增强掌握趋向目标与表现趋向目标对主观幸福感的积极影响，削弱表现回避目标对主观幸福感的消极影响。对兰州大学生的研究结果支持学习环境对关联感、自主性的高水平支持增强掌握趋向目标和表现趋向目标对积极情感的正向影响;同时高自主性支持增强掌握趋向目标与表现趋向目标对生活满意度的积极影响。此外，研究还发现，基本心理需要支持在成就目标和消极情感关系间不存在显著的调节作用;在低关联感、低自主性支持条件下，表现回避目标正向预测积极情感。

在高关联感和高自主性支持条件下，大学生采用掌握趋向目标和表现趋向目标的程度越强，积极情感水平就越高－掌握趋向目标、表现趋向目标显著有利于学生体验积极情感。在低关联感和低自主性支持条件下，即使是高水平的掌握趋向目标和表现趋向目标，也无法提高个体的积极情感水平－掌握趋向目标、表现趋向目标和积极情感之间的关系不显著。这与已有研究结果存在一定差异，过往的研究表明掌握趋向目标、表现趋向目标显著正向预测生活满意度［3］与积极情感［11］;而本研究进一步发现，只有在学生的关联感、自主性得到高水平支持的学习环境中，掌握趋向目标与表现趋向目标才显著正向预测积极情感。如果学生的关联感、自主性没有得到充分支持，即使是高掌握趋向目标或高表现趋向目标，也无法提高个体的积极情感水平。研究结果也揭示，只有在高水平的自主性支持条件下，掌握趋向目标和表现趋向目标才显著正向预测生活满意度。上述研究结果支持基本心理需要的满足是影响个体主观幸福感的重要因素［18］，即如果基本心理需要得到满足，个体将朝着积极健康的方向发展;如果基本心理需要没有得到满足，个体将朝着消极方向发展或产生功能性障碍［5］。

此外，研究结果揭示，学习环境对关联感、自主性以及能力感的支持分别调节表现回避目标对积极情感的影响。在高水平的基本心理需要支持条件下，表现回避目标无法显著预测积极情感;而在低水平的基本心理需要支持条件下，表现回避目标显著正向预测积极情感。对于采纳表现回避目标的学生而言，低水平的基本心理需要更有利于个体体验积极情感。这与研究中所调查的学习环境对关联感的支持除了包括个体和同学、教师相处融洽，教师营造不拘束、友好的氛围，也涉及个体如果在学习中遇到了问题，可以向老师、同学们请教有关。采纳表现回避目标的学生尽可能避免展示自己不足、无能的情境并害怕表现得比他人差。相关研究发现，表现回避目标负向预测学生的学业求助行为［19-20］，且采纳表现回避目标的学生有强烈的自我保护倾向，对其而言，向他人求助是自己无能的表现、意味着自己不如他人［21］。因此，在关联感支持水平较低的学习环境中，采纳表现回避目标的学生向他人寻求帮助的压力感较低并且不需要实施可能表现自己不足的求助行为，这可能更有利于其体验积极情感。同时，采纳表现回避目标的学生不喜欢教师使用互动的教学方式－鼓励学生表达自己的观点、喜欢学生提出质疑等［22］，而研究中学习环境对自主性的支持包括“学生被鼓励把自己的见解和想法带入课程学习中”等，这些教学方式或活动可能表现出学生的不足，是采纳表现回避目标的学生想要避免的。因此，低自主性支持的学习环境可能更有利于学生体验积极情感。同样，在低水平的能力感支持环境中，因教师不倾向于对学生的学习表现提供反馈意见，如学生存在的不足以及需要提高的方面，相较于获知自己的不足或无能，低能力感支持的学习环境更有利于采纳表现回避目标的学生体验积极情感。

综上分析，学习环境对基本心理需要的高水平支持除了不利于采纳表现回避目标的学生体验积极情感，其能有效提高采纳掌握趋向目标或表现趋向目标学生的主观幸福感水平。因此学校管理者以及教师应重视对学生基本心理需要的支持，例如给予学生帮助和支持，喜爱并接纳学生、理解并尊重学生的观点、教学活动与学生知识技能相匹配等，以提高学生的主观幸福感水平。

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