物理课堂互动教学中的几种不良现象及透析

孙福如

摘 要：随着新课程改革的全面推进，“以学生的发展为中心”的互动、合作学习影响着教师和学生的行为，但不可否认还存在一些不良现象。本文针对互动中“伪”“虚”“假”“冷”等几种不良现象，进行了深刻的分析，并对如何进行有效互动提出了自己的想法。

关键词：互动；互动教学；不良现象；透析

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）2-0025-3

新课程倡导“对话”式教学，强调教学是师生之间的一种互动过程。同时也指出：教师应成为学生互动的组织者、引导者和合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件[1]。因此，物理教师深入研究组织教学互动的形式，提升创设互动情境的能力、疏导互动冲突的能力、捕捉互动机会的能力成了必然，师生、生生互动成了好课的标准。然而，就在我们中间，由肤浅片面衍生出来的“伪”“虚”“假”“冷”互动，随“堂”可见，直接影响互动教学的效果。下面笔者结合近三十年的教学实践，对几种不良现象作一些分析。

1 热热闹闹的“伪”互动

公开课是教学“示范园”，它更多是引导教师怎样去做。公开课始终追求这样一个境界：教师在课堂上语言生动，富有激情和感染力；教法精当，组织严密。学生在教师的鼓动和引导下，充满着生命的活力，人人动脑。课堂外表是活泼的，进程是顺畅的，效果是明显的。但“外行看热闹，内行看门道”，这种表面上整个课堂师生配合默契，学生围绕教师的问题你一言我一语，积极地思考回答问题。其中答案之正确，声音之洪亮，发言之踊跃，气氛之活跃，可以说是真正让课堂“活”起来了，“动”起来了。然而，如果我们留心就会发现：课堂上仅有“动”而缺少“互”，师生缺少深层次的思维碰撞，这仅仅是热热闹闹的“伪”互动。

真实，是一节公开课的基本要求。从目前情况看，为了课堂的进程顺利，在上公开课前，很多教师要求学生进行“精心”的预习。有的教师用“导学案”将上课出现的问题罗列出来让学生预做，教师批改，将上课的内容全部“告密”与“泄露”给学生，所谓的“先学后教”“有的放矢”。更有甚者不仅是自己反复“打磨”，还进行“彩排”。学生是有自尊心的，为了在公开课上一显身手，学生便会精心预习，把每个问题弄准确。这样，到了课堂上学生会表现“积极”、气氛“活跃”、互动“顺畅”。外行感觉很“完美”，执教者感觉没有“遗憾”，其实这种失去本来面目而没有“遗憾”就是最大的遗憾。

例如，在一次听“探究加速度与力、质量的关系的实验”的公开课中，在介绍并组装好实验装置后，老师就问：还要做什么工作？

学生异口同声说：平衡摩擦力。

老师又问：怎么平衡摩擦力？

学生也答得很到位。

对于“为什么要平衡摩擦力？在什么条件下要平衡摩擦力？是不是做这个实验就要平衡摩擦力呢？”老师未提及，学生知其然，不知其所以然。这种增加学生课业负担而“造假”的互动，以表面的“热闹”代替了实质的“虚假”，掩盖了学生学习中的真问题，这与新课改的理念是背道而驰的。

笔者认为，应该从“怎样提供和测量物体所受的恒力”下手，课本上给出的两个案例是用光滑水平板，教师在讲了参考案例后，再提出问题，启发学生思考“水平板不光滑可不可以做”。

可这样提问：

①如果水平板不光滑，小盘和砝码的重力等于小车受到的合力吗？

②怎样做才能使小盘和砝码的重力等于小车受到的合力？

如果学生一时答不上，可提示问：你骑自行车时，在什么情况下脚不踩能匀速前进呢？（有学生回答：下坡）自行车受摩擦力吗？自行车为什么能匀速前进呢？

只有这样的启发性提问，才能使学生明白“为什么要平衡摩擦力”。这样才能使学生暴露出真正的问题来，从而使课堂“高效”地解决问题，使学生得到真正的发展。

2 低级无意义的“虚”互动

西汉时期的刘向指出：“以其所知，喻其不知，使其知之。”所以，大部分教师从学生的“已知”入手，通过循循善诱、层层设疑、节节出新的提问，让学生去尝试、去“碰壁”和“跌跤”，充分“暴露问题”。然后，顺其错误或遗漏，师生讨论、辨析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。

不可否认，还有些教师为了达到所谓的“互动”，经常提出大量浅显的问题。这些问题不痛不痒、废话连篇、毫无意义。例如，问一些“对不对”“是不是”“行不行”“好不好”等缺少启发性的问题，难以引发学生的深入思考。这些问题成了教师“演戏剧本内容”，教师按照事先编好的程序，按部就班，忽悠学生，学生被牵着鼻子走。表面上是互动得轰轰烈烈，但实质上问而无疑，没有触及到学生学习的灵魂，固然没有效果。这些问题其实不用问学生就会明白。这种互动除了在形式上给人一种热热闹闹的感觉之外，没有什么教学价值。

课堂中要避免低级的互动，教师就必须深入了解学生，从学生的实际出发，在学生已有知识的基础上，引导学生积极开展思维活动，激发学生的兴趣和求知欲。提问要有艺术性，要对症下药、有的放矢，问题要有梯度和思考度，并要给学生思考的时间与空间。通过寥寥几个问题，承前启后、跌宕有致，力求做到“浅显中有新意，平淡中有隽味”。引导学生从“不会”到“会”，从“不知”到“知”，从“不能”到“能”，从“不深”到“深”，从“散乱”到“系统”，从“无情”到“有情”。这样才能做到不仅有互动的机会，还有互动的效果。

3 “精英教育”的“假”互动

在有些公开课上，学生好像表现积极，都在动脑。教师为了体现在他的课堂中学生能主动参与互动，常常采取不点名地让学生主动自我展示。在一次高三试卷讲评公开课上，教师多次用：“谁上台来展示自己的解法。”只要话音一落，就有学生主动上台，大胆讲解，思维严密，解题完全正确。至于“题目有什么常见的错误”，“为什么这样解”等问题均未涉及。最后发现，课堂上就是三个学生多次上台展示。另外的一些学生，有部分不动脑筋地修改自己的答案，还有部分学生手、脑都未动。他们一直随波逐流，看着“好学生”与教师的互动，这部分学生的学业怎么会有发展。这种“游牧”式的互动，教师没有发挥“追问”“发问”“反问”的主导作用，失去了互动的价值。

新课程标准指出：“要面向每一位学生施教”，“不让任何一个学生掉队”，“一个不能少”[1]。所有学生享受同等的课堂待遇，这既是每一位学生的权利，也是教师的责任。而那种以点带面、以好代差、以表面的“互动”代替实质的“灌输”的课堂，有教师与没教师一样，教师失去了“组织者、指导者与合作者”的作用，这种“精英教育”的“假”互动的课堂肯定是低效的。

一堂好课，必须是教师在课堂上关注每一个学生，关注每一个学生的问题，并且促使每一个学生都能得到发展。心理学研究表明，每个学生都有参与互动学习的愿望与需要，然而参与互动的意识水平和主动性却是不同的，这就要求教师探寻睿智高效的教学策略、方法和途径，引领全体学生积极、有效地参与互动，真正让学生感受到学习物理的乐趣。

为了每一位学生的发展，首先，教师在问题的设计上要注意基础性和层次性，紧扣课标，依据教材，突出对物理本质的理解与感悟。同时，了解每一个学生的个性特点和学习能力，使问题有针对性。

其次，在问题的呈现方法上要灵活。例如，习题讲评时，不一定全部让学生主动上台讲，也可以用点名的方法让学生回答，注意问题的难度要与学生的思维能力相符。对典型的错误，用实物展台展示某一位同学的解答，大家一起寻找错误原因。某些典型的问题，引导学生辩解、辩论、分辩、辩驳，彼此用一定的理由来说明自己对该问题的看法，将所学内容内化并纳入自身原有的知识结构中，构建新的知识网络。在这个过程中，学生必然会有“卡壳”现象，而如果教师能使课堂从“卡壳”到“顺畅”，使学生在其中学到知识与方法，正是教师的责任与义务，也体现了教师驾驭课堂的能力。这样才是真正的好课。

4 气氛阴沉的“冷”互动

要实现有效的物理课堂互动教学，必须有一个和谐的互动氛围，具体表现在：教师与学生之间以及学生与学生之间感情交融、关系协调、冲突较少、心理距离小，都有互动的需要和欲望。学生只有在自由、自信、张扬个性、和谐发展的舞台上，才能通过有效的互动把知识加以巩固和灵活运用，享受发展和成功的快乐。

但是，在有些物理课堂上，教师成天板着面孔，样子穷凶极恶，整个课堂充斥着一股阴沉的“冷”气。教师总认为学生太笨，如果学生的回答不正确或不全面，要么被指责，要么被大声呵斥，有些奇思妙想被教师“封杀”。学生处于一种尴尬、羞愧、压抑的学习状态中，常有一种戒备心理，面对老师的提问，回答时语无伦次，或低头不语，或战战兢兢。学生哪里还敢去“互动”？哪里还敢把教师当成“伙伴”？哪里还有动力去学习？这种不和谐的师生关系，长此以往，恶性循环，就会造成学生的创新精神被扼杀，学习质量不高，人格塑造不健全。

物理课程标准主张构建新型的师生关系，教师既要传道授业，更要关爱学生，与学生友好相处，以饱满的热情、良好的情绪、真诚的微笑对待学生，构建民主、平等、和谐、融洽的师生关系，缩短师生间的情感距离。这样，学生才能够无所顾忌地发表自己的见解，而不担心被讽刺、被指责、被批评。学生才能积极主动地参与互动，敢于尝试，敢于“冒险”而不怕失败，无所畏惧，“我的课堂我做主”。学生在教师的赞扬声中不断进步。

物理教学中，教师应该促进学生主动参与互动，以教师为主导，以学生为主体，以教促学，教学相长，这是新课标的教学理念。呼唤教师克服种种不良现象，运用多种多样的教学策略、方法和途径，让学生的思维真正活跃起来，参与有效的互动，在活动的平台上“畅所欲言”，使每一位学生的个性都能得到充分的体现，从而促进他们全面、均衡、持续、和谐地发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

（栏目编辑 刘 荣）