从教育生态学视角对物理课堂有效提问的思考

胡晓雄++徐志燕

摘 要：本文从教育生态学的视角研究课堂教学的提问策略，根据生态学中的限制因子、耐度定律、生态位原理及花盆效应，为课堂有效提问提供了新的研究方向。提出课堂有效提问要改善有效教学限制因子，遵循耐度定律和最适度原理，关注不同学生的生态位，改善课堂教学带来的花盆效应。经过理论分析，从几个方面提出了构建课堂有效提问的策略，从而提高课堂教学的有效性。

关键词：教育生态学；有效提问；策略

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）2-0022-4

1 问题的提出

课堂提问是收集学生的学习情况信息并促进教师教学和学生学习的重要手段。学生的回答向我们展示了他们的理解（即学生知道什么，他们是怎样针对某一事物展开思考的）。我们对学生如何理解事物的过程了解得越深入，便越能促进他们参与丰富多彩的学习过程，从而促进他们更深入、更有目的地理解课程内容[1]。

作为最平常、最带有普遍意义的教学活动，课堂提问贯穿于整个课堂教学过程，是广大教师每天、每节课都在做的事情，也是教师有效教学的基本能力。从物理课堂教学的实际来看，教师的课堂提问既是一门技术，更是一门艺术。提问得当，可以激发学生的学习动机，提高学生学习的热情；可以引导学生对物理学科知识的认识与理解，有效提高学生的学习效率；可以促进学生物理思维能力的发展。提问不当，则不仅无益于教学，还会窒息课堂气氛，禁锢学生思维。

基于课堂提问的重要性以及对课堂提问现状的感性认识，笔者从教育生态学的视角对高中物理课堂有效提问进行研究，对培养广大物理教师的学科教学能力，对新课程的深入推进，是十分必要和有意义的。

2 教育生态学原理对课堂有效提问的启示

2.1 课堂提问要改善提问限制因子

生态学中的限制因子是指未达到或超过生物耐受限度的因子，当生态因素缺乏时，或在低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用，即使其他因子的作用都非常适度，个体的正常生长也会受到明显限制。

从教育生态学角度看，影响课堂教学提问的限制因子多种多样，比如环境、教学条件、教师、学生等都可以视作限制因子。对限制因子要看到它的客观限制性，排除其限制作用和影响，教育发展就会更快些、更好些。课堂生态中教师和学生不仅可以适应限制因子的作用，还能主动地创造条件把限制因子变为非限制因子。

2.2 课堂提问要关注不同学生的生态位，搭好发展平台

生态位（Niche）是生态学上的一个重要术语，怀塔克（R H whittaker）指出：“生态位是指在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群中的功能地位。”

从教育生态学角度看，不同学生也有自己的生态位，在同一生态位中的竞争体现主动进取，起鼓舞斗志、激励向上之作用。新课程强调“一切为了每一个学生的发展”，全体学生的协调发展是教学的基本出发点。由于学生个体的知识储备、心理和技能都不相同，因此，有效教学课堂提问应当关注学生之间的生态位差异，为不同个体、不同兴趣的学生搭建积极活动的平台，只有不同水平的学生都在自己的“生态位”上获得进步与发展才是有效的课堂提问。

2.3 课堂提问要遵循耐度定律和最适度原理

耐度定律是指生物对一种生态因子的忍耐是有限度的，一种生物的存活必然要依赖一种复杂条件全盘的存在，如果使一种生物灭绝，只要使其中任一因子超越它的忍耐度即可，“过”与“不及”都有损害。

从教育生态学角度看，教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否则将走向反面。根据耐度定律和最适度原理，学生对物理知识的接受能力和消化掌握所需的时间上存在差异，教师在教学过程中的提问应根据学生的具体情况，在提问内容、方式、难度控制等方面做好充分的准备。

2.4 课堂提问要改善课堂教学的“花盆效应”

生态学认为，花盆是个半人工、半自然的小生态环境。首先，它在空间上有很大的局限性；其次，由于人为地创造出非常适宜的环境条件，如温度和湿度，一段时期内，作物和花卉可长得很好。但是，它们对生态因子的适应阈值在下降，一旦离开人的精心照料，就经不起风雨考验。一旦离开此小生态环境，生态群体会失去生存能力。

从教育生态学角度看，课堂教学环境也是一个半人工、半自然的小生态环境，封闭或半封闭的教育群体或教育系统，使学生脱离现实生活，有效教学提问必须改善课堂局限的生态环境效应，突破课堂教学时空的限制，谋求学生的能力得到发展。

3 构建课堂教学有效提问的策略

3.1 和谐关系，探寻生态因子的最适度

生态学的核心问题是生物与环境的辩证统一、和谐共生的关系，和谐是生态平衡的基石，和谐共生是生态的一个核心概念。课堂教学生态中的生物与环境就是教师、学生、教学内容以及教学方法与手段等诸因素的相互依存、相互影响、相互作用、和谐共生的一个整体。课堂提问怎样改善师生间的关系，如何改变目前课堂上总是教师问、学生答的局面，是新课改对每位教师的要求。

3.1.1 减少质问型提问，增加对话型提问

对话是人们探索与生成知识的重要方式。教学是师生交往、积极互动和共同发展的过程，其本质是以对话、交流与合作为基础的知识建构活动。在质问型提问中，教师始终把握提问的主导权，学生几乎没有机会反问。而对话型提问中，教师不再是课堂的“霸主”，而是与学生拥有平等提问的权利。教师不仅要设问，还要鼓励学生反问，甚至质疑。对话型提问实际上是一种讨论型提问，在平等的讨论中，师生都可能迸发出思维的火花。这样的课堂提问是一种艺术的提问，这样的课堂是动态生成的课堂，才能够充满活力，装满幸福。

3.1.2 课堂提问不只要问，更要听

教师在面对提问后学生的回答，要用心倾听。当教师以欣赏的态度倾听学生的回答时，即使答案并不完整或完美，教师也能从中捕捉到学生思考的精彩之处，而教师的这种捕捉对于增强学生积极思考、勇于参与课堂互动的习惯的养成是非常重要的。因此，在学生回答问题的时候，教师不要轻易打断或中断学生的回答，也不要用语言或其他方式催促学生，而应当让学生自由地表达自己的观点。

3.2 转换思路，摆脱限制因子的束缚

中学物理课堂教学中的各因子是通过教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等形式表现相互之间的作用。所以，在教学提问设计时应找出限制因子，使用合理的手段和方法把限制因子转变为非限制因子，以达到物理课堂生态化教学的目的。

比如，在教学过程中经常出现的场面总是教师问，然后学生答。这样，学生在教学过程中总是很被动，充分发挥学生的课堂主体地位只是空谈。因此，在教学过程中，课堂提问要让学生主动提问。

首先，课堂提问是双向的，教师应该鼓励学生提出问题。刚开始，学生提出的问题可能会出现这样或者那样的问题。这些都不重要，关键是学生敢于提出自己的问题，时间长了，学生的提问能力便得到了锻炼，逐步提升。

例如，在学完牛顿第二定律后，学生就提出了这样的问题：“在微观领域，比如分子、原子不就是一个个质点，它们的运动也可以用牛顿第二定律来计算吗？”这个问题说明学生在思考，而且思路打得比较开。教师首先要予以肯定。同时，鼓励有兴趣的同学查阅相关资料去解决这个问题，不一定得到答案，却可以培养学生良好的学习习惯。

其次，教师可以通过设计问题情境引导学生提出问题，或通过提问引导学生质疑。

例如，在“摩擦力”教学中，课堂引入时笔者做了一个演示实验——筷子提米。首先，杯中装满米粒，未压紧，插进筷子准备向上提，问学生能否将杯提起？然后实验。第二次，将米粒用手压紧，再插进筷子准备向上提，问学生能否将杯提起？然后实验。通过对比，笔者让学生观察，然后请他们起来说一说他们看到了什么，能够得出什么结论，还有哪些疑问。显然，这个实验现象对比非常明显，对学生的冲击比较大，他们会有一些结果，但同时也有一些疑问解决不了，自然能提出一些有价值的问题。

3.3 搭好平台，关注不同学生的生态位

根据“生态位原理”，由于每位个体的知识储备、心理和技能都不相同，因此，课堂教学有效提问应当关注学生之间的生态位差异。教师的提问要尽量面向全体学生，课堂提问不能只面对少数学业优秀的学生，回答问题也不能成为少数学生的“特权”。换句话来说，教师提问应尽量减少指定性的提问，而应让所有的学生都有机会参与问题的探究与解决。但同时教师也要关注部分基础、能力相对落后和相对优秀的同学，也要让他们在课堂上“英雄有用武之地”。

例如，在“自由落体运动”这节课的教学中，探究“重的物体下落得快，还是轻的物体下落得快”，笔者是这样处理的：

师：请大家思考在生活中重的物体下落得快，还是轻的物体下落得快呢？并用身边的物体做实验验证自己的结论。

生：重的物体下落得快。他很快取出身边的一块橡皮和一张纸片做实验得到结论。

师：有没有同学有不同意见？

生：不一定！学生将纸片揉成团和橡皮同时从等高处释放，观察到同时落地。

师：轻的物体能先落地吗？

生：能！学生将一张大纸片和小纸片（揉成团）同时从等高处释放，观察到揉成团的小纸片先落地。

通过三组对比实验，发现在空气中结论是“不一定”，原因是因为有空气阻力的影响。

师：那没有空气，在真空中做实验呢？然后进行“牛顿管实验”。

对于上面三组实验，首先，笔者让基础最薄弱的同学回答；第二组实验，基础较好的同学一般能做出；最后一组实验，班上一般只有最好的同学能想到。这样的探究实验充分发动了全班各个层次的同学，让大家参与进来，教学效果自然会比较好。

3.4 热情点评，促进学生的可持续发展

发掘出有价值的问题，又设计出一些难度适宜，循序渐进的好问题，这是否已经完整地实施了课堂提问呢？答案是否定的。如果草率处理“评价学生的回答”，即使前两个环节很完美，这第三个环节也属美中不足。任何学生回答问题，都希望得到老师的肯定或表扬。如果老师对学生的回答不置可否，只是例行公事的让学生“坐下”，显然会令学生失望，久而久之，学生就会逐渐失去回答问题的动力。倘若老师对学生的回答生硬的否定或粗暴的批评，那当然更会挫伤学生的自尊心与积极性。因此，老师必须十分重视乃至精心实施课堂提问的最后一个环节——点评，决不可敷衍了事。

对于学生的回答，教师应当遵循“肯定为主”的原则。学生回答正确，自然应当表扬；学生回答错误，也不要生硬地说他“答错了”，而应当婉言表达。例如，可以说“他的回答比较独特，谁还能发表自己独特的见解”；也可以说“他的看法有一定的道理，谁还能帮他补充一下”；还可以说“这个同学很爱动脑筋，回答的角度与众不同，谁还能从另外的角度完善一下”。总之，面对学生的误答，老师首先应当充分肯定他勇于发言的精神，然后再委婉地请其他同学纠正。

还须指出的是，有时候学生的回答超出了老师拟定的答案范围，但又确实有道理，甚至比老师拟定的答案更科学。这时候，老师应当迅速捕捉这个难得的机会，在充分肯定学生的基础上，坦言自己的疏漏，公开认可学生在这个问题的理解上比自己高明，自己应当向学生学习。实践证明，老师这样做不但无损于自身形象，反而会赢得学生的信任与尊敬，从而更乐意深入钻研问题，勇于回答问题，甚至主动提出有价值的问题，使课堂教学不断趋近理想境界。

总之，要提高课堂教学提问的有效性，绝非一日之功。笔者只不过是在摸索中不断前进，在前进中不断摸索，希望能走出一条活而实、快且优的教学之路。

参考文献：

[1]Dantonio M & Beisenherz P C，著.宋玲，译.课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能[M].北京：中国轻工业出版社，2006.

[2]胡晓雄，徐志燕.基于教育生态学视野下的有效教学构建策略[J].中学物理，2013，（7）：1.

[3]石磊.教育生态学视野下课堂有效教学评价探析[J].中学物理，2011，（11）：1.

[4]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[5]施传柱，代芳芳.浅议中学科学课程的生态课堂构建[J].教育探索，2011，（1）：57.

[6]吴建忠.论物理课堂生态与物理生态课堂[J].物理教师，2011，（5）：29.

[7]胡晓雄，徐志燕.问题探源法在高中物理教学中的应用[J].新课程，2011，（10）：146.

[8]戴丙亮，章礼华.生态型课堂下提高物理课堂有效性的思考[J].安庆师范学院学报，2011，（8）：138.

（栏目编辑 刘 荣）