从“句子思维”到“篇章思维”

程然

“语文”的本质是什么？长期以来一直是一个争论不休的问题，然而当有人把“语文”与“言语行为”[1]划上等号时，我认为这才是抓住了语文教学的要害，从而把语文教学从过去重知识学习的僵化的模式中解放出来，转变为对思维的拓展与磨砺，对运用的转化与提升。

“言语行为”其实就是语言与思维的动态结合，“言语的本质在语言与思维的组合；既不在语言也不在思想，而在二者的组合上”。[2]所以，语言是思维着的语言，思维是语言中思维，这一切都不是静止的，而是关系着人的行为和运用，语文教学应遵循人的认知能力由初级到高级的递升性，通过科学的方法，提高人的语文水平。我们知道，一个人开始学习语文时，是从字、词入手的，但是字和词都是我们的先民通过几千年甚至上万年的创造固定下来的，一般来说，我们只需要记住它们，不需要去改动，也不需要劳心费力去再创造新字、新词。所以，字和词的学习对于我们的思维并没有很大的作用，如果说有作用的话，也仅仅是思维的素材而已。真正对思维起作用的是造句，造句开启了语言与思维结合的大门，字和词都不能进入人的交际活动，而句子可以，“我们一般把句子定义为由词、词组组成的最小言语交际单位”，[3]当人们遣词造句的时候，人的思维就此展开，我们称之为句子思维。必需指出的是，句子思维只是人的一种初级思维活动，如果一个人只停留在句子思维阶段，那么当他与人交流的时候，只能做最简单的口头交流，无法进行复杂的口头交流，更不用说成文的书面交流了，所以人们还需要更高一级的思维，我们称之为篇章思维。所谓“篇章思维”指的是人把单个的句子组织成句群，再由句群组成篇章的思维活动，它是一种更复杂、更系统、更科学的思维活动。这种篇章思维不仅指书面写作，而且包括即席演讲、评说、讲述等等。

语文教师在教学中，会指导学生造句，也会指导学生写文章，他们也许直观地感觉到句子与文章在量的长短上有区别，但是很多人未必知道句子思维与篇章思维其实有着错综复杂的关系，牵涉到制约与突破、恒常与超越、盘桓与提升的与思维相关的重大问题。如果认识不到，且不能解决这些问题，那么在语文教学中，句子思维就不能在质上转化和提升到篇章思维的高度，语文教学就只能在低水平徘徊。因此，我们不妨从语文教学的角度将二者作些比较，以期对语文教学有些启发和帮助。

语境：从狭小到广阔

从语境上说，句子思维的语境比较狭小，而篇章思维的语境比较广阔。通常情况下，句子思维发生在这样的交流语境中：一是课堂上进行的造句训练，二是一对一的课堂问答式的口语交际。课堂上的造句训练，一般不会也不必考虑语境的问题，教师根据一个词在课文中或词典中的意义，要求学生造一个句子，这个句子只要符合这个词的意思，且不违反语法规范，则造句就算成功了。至于这个句子与当时的课堂氛围，以及与造句者的个性特征有什么关系，造句者不会刻意追求，教师也不会提出特别的要求。正是因为没有刻意的追求和特别的要求，这种造句是比较随意的，也是不具有针对性的。一对一的课堂问答，不能那么随意，有了针对性，但是对话一般只考虑让对方听懂，且由于思考的时间相当短，所以语言简洁，甚至有不少衬词。而且不管是造句训练还是篇章的口语交际，其句子的组合方式总是相当有限的。但是篇章思维不同，篇章思维的语境显然要比句子思维的语境复杂得多，如果一个学生要对一群人（教师和学生）作一次演讲，或者讲一个故事，如果这次演讲或讲故事是事先准备的，那么这个学生所面临的语境至少有两个方面，一是外在的语境，一是内在的语境。外在的语境是他的听众，那些听众在性别、年龄、个性、知识背景等方面存在着差异，讲述者一定要考虑怎样让所有的，至少是绝大多数人能听懂自己的讲述，从而使听众受到吸引，进而产生共鸣，而不会受到误解，甚至产生反感。这就是需要讲述者不能只顾自己的兴趣爱好，不能光想显示自己的能力水平，而应充分考虑听众的接受和认同。内在的语境是讲述的内容，一个故事或一篇演讲，不是句子与句子，句群与句群的拼凑，而是在缜密的形象思维或逻辑思维的考量下，构思而成的一篇思路明晰、结构合理的文本，在这个文本的内部，不仅要考虑句与句、句群与句群之间的关系，还要考虑到如何通过呼应、伏笔、悬念等手法，处理好情节、情感、思想等问题，从而在讲述时取得最佳效果。同样，要完成一篇文章也是如此，它的语境甚至比一次演讲或讲故事更为广阔，从外部语境上说，它面对着无法预料和无法估计的读者群，从内部语境上说，因为它是可以供人反复阅读的文本，它的内部结构可以根据作者的想法进行各种复杂的组合，从某种意义说，这种组合的方式是无穷无尽的。

规则：从臣服到突破

从规则意识上说，句子思维的训练，使人臣服于语法规则，在造句时人们往往不敢越雷池一步，语法规则的共性挤压着表达者的个性，而篇章思维则可以在一定条件下突破语法规则的限制，为作者个性化的表达提供广阔的天地，有时为了取得特定的表达效果，甚至不惜与语法相抵牾。在中小学语文教学中，语文教师虽然不一定讲许多语法规则，但是一定会在学生讲话或写文章时，挑出学生的语病，要求学生严格遵守语法规范，这种要求如果过于挑剔的话，往往使人注意了语言表达的科学性，而放弃了语言表达的生动性、独特性。篇章思维在导向上与句子思维不同，它更注意整体的效果，更着眼于作者表达的意愿，而不过于粘滞于局部的细节，常常突破句子思维的局限，展示出更灵活、更具个性色彩的表达方式。例如，茅盾先生的《风景谈》中有这样一个句子：“这几位晚归的种地人，还把他们那粗朴的短歌，用愉快的旋律，从山顶上飘下来，直到他们没入了山坳，依旧只有蓝天明月黑黝黝的山，歌声可是缭绕不散。”有人认为从语法结构上看，“这几位晚归的种地人……飘下来”在搭配上不合规范，但是有人不同意：“应该承认，人们的阅读理解一般不会认为这句话有何错误，相反会觉得这个‘飘字用得很形象，很生动，原因便在于上下文语境的相互作用。特别是下文‘他们没入了山坳、‘歌声可是缭绕不散，‘飘、没入、缭绕几个动词相互关联，构成了极富动感的画面，再联系上下文关于‘蓝的天、黑的山、银色的月光的背景中农民牵牛掮犁归耕的描写，形成了一幅形象生动的图画，隐去了这一句看似搭配不当的‘毛病，而形成了一种很好的表述效果。这个例子告诉我们，句子的意义价值很大程度上是由上下文语境来决定的，即使是句子的语法构造，也可由上下文语境来调节。如果一味从静态的语法分析的角度去死抠语法规则，既难以创造出生机勃勃、富于表现力的话语来，也不能真正理解话语的功能和魅力。”[4]

时间：从线性到切割

从时间观上说，句子思维受到自然时间顺序的影响，而篇章思维则可以将自然的时间打乱，任意进行穿插、组合。语言学家把前者称为语言的“线性相似性”，即在语言运用中“句子或词语的顺序对应着客观事物或人们认知的次序”，“两个句法单位的相对次序决定于它们所表示的概念领域里的状态的时间顺序”，[5]比如这样一些句子：“我下课后，你来找我。”“我等了他一个小时，他也没有来。”“我付了钱，他给了书。”这三个句子的内部先后顺序完全符合生活中的自然时间顺序，通常情况下，这种顺序是不能颠倒的。究其原因，是因为“人类在对现实世界感知体验和认知加工的基础上形成了自己的概念结构，语言作为思维的工具，必然在许多方面、在一定程度上与人们的经验结构、概念结构、形式的所表意义之间存在对应相似性关系”。[6]我们虽然不能说篇章思维就完全不受“线性相似性”的影响，但是由于篇章思维的思维空间比句子思维宽阔得多，从而为思维提供了足够的自由度，它可以让表达者根据内容表达和形式创新的需要，对时间进行切割，使篇章以区别于句子的崭新面貌出现在读者面前。最常见的是我们在小说中看到的倒叙、插叙、补叙。

总之，没有句子思维的规范化，我们可能会失去思维的科学性、缜密性，而没有篇章思维的灵活性，我们则失去了思维的奇异性、超常性，二者之间需要兼顾，但是不要忘了，句子思维终究还是要走向篇章思维的。

参考文献

[1] 李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社.2006.

[2] 申小龙.语言学纲要[M].上海：复旦大学出版社.2006.

[3] 王建华.语用学在语文教学中的运用[M].杭州：杭州大学出版社，1993.

[4] 王铭玉.语言符号学[M].北京：高等教育出版社，2004.

【责任编辑：陈国庆】