教育的过程属性

吕渭源

“世易时移，变法宜矣。”教育变革首先是理念、思维方式的变革。扎根中国大地办学，办世界领先的教育，需要明确自己的教育属性。本文通过对教育过程的关照，提出对教育属性的几种思考。

教育的知识性、人文性

知识性。教学是借助知识进行的知识传授活动。

知识是事实的抽象、智慧的结晶，知识有含智量的高低。聪明学研究认为，按含智量的高低知识可分两类：一类是基本事实（感性经验），是知识的多数，含智量较低；另一类是基本知识，包括概念（概念、原理、公理）、方法，以及由方法将知识联系起来的知识结构，是知识的少数，含智量较高，由于它们的迁移性、再生力强，人们形象地称之为“母知识”。教学传授的知识主要是“母知识”。

迁移是运用“母知识”分析问题、解决问题，是教学的主要目的。对学生而言，迁移的重要内容之一是作业。不能不要作业（包括书面作业），“零作业”的提法不妥，没有作业，影响对知识的理解、巩固，以及进一步学习的技能。合理的作业是经过优选的、能够强化“基本知识”建构的“基本作业”，或称“母作业”，重视“母作业”是减负增质的根本举措。

教学简单化、“减负增质”“少就是多”是教学的黄金法则，通俗地讲，就是少教（少学）多得。“少教”即教“母知识”，筛选出举一反三的“一”，触类旁通的“类”，它们是知识的少数；“多得”，“母知识”有迁移性，教“一”为“百”，一通百通。

北京二十二中原高中数学奇特教师孙维纲，常常将一个月的课一节课教完，秘笈是教“母知识”，为学生创设一个较大的自主学习空间，由他们查找资料、独立思考、自主作业。他的学生是没有优选的普通学生，三年毕业，升学率百分之百，其中百分之五十进入北大、清华。回头又教一轮，效果亦然。

人文性。人文，人的素养和文化。

其一，素养。素养和人格、信仰接近，是人的典型特征、精神面貌的概括。

素养和知识是质的不同的两个概念。知识是外在的、共同的材料、工具，可量化；素养是内在的、个体的，是知识融入本体、支配人思维方式、生活方式、行为方式的一种抽象。

近5个世纪前的哲学家、教育家王阳明标榜的“心学”很有意思，他说，“心其根也”“心明便是天理”。学生问他，很多人知道孝悌而不孝，为什么？答曰：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。知而不行，只是未知。”王阳明讲的知而不行的“未知”，就是通常理解的“知识”；讲的被私欲隔断的“私欲”，是对“心”和“天理”的背叛，心、天理则是“素养”，即王阳明“知行合一”“万物一体”的境界。

真诚恻怛的素养是教育终极、永恒的追求。人格缺失、信仰危机是一切问题的病根。

其二，文化。文化是群体素养，如听课，听者甲自觉关了手机，是素养，如果所有听课人都集体性无意识地关机，则构成了文化。俨然，文化指积极意义的文化，是信仰、灵魂、生命，是社会文明、力量、面貌的表征。

教育是文化的一部分，同时担当着文化继承、传递的功能。文化是人群、民族、地区等在文学、艺术、习性等方面的氛围、积淀、固化，有传承性、稳定性。

族群的多样性决定文化、教育的多样性，“单一”就没有文化，或称反文化；从教育层面讲，“有教育无文化”的教育是僵死的教育。高度集权、大一统的教育，千校一面，背离了教育的文化性。蔡元培先生说，中国教育的希望是取消教育部。于光远先生在诗歌《我们不会思想》中说，“我们不会思想，我们不必思想，因为有权威在思想”。诗中反复用了几个关键词：“不敢思想”“没有能力思想”“失去思想”，最后“不会思想”。万马皆喑，只有“一个思想”，令人悚然！

文化的多样性决定教育的多样性。需要警示的是文化的消极效应，中国文化的限制性因素太多。匈牙利罗兰大学教授玛塔·傅洛平依据大量数据对比研究发现，对于竞争，中国学生比其他国家学生更加积极、主动。他甚至表示，在基因层面上，中国人都是“天生的战士”。傅氏对不同国家、种族人群的前额叶表层的多巴胺成分进行研究，发现在应对竞争时中国人更容易表现出平衡模式，也就是更容易成为不断追求成功的战士，更愿意主动寻找挑战，是中国“听话”“服从”的文化抑制了他们不断寻找挑战的生理本性。通俗地说，文化的消极功能束缚了中国人创造的天性。

北师大陈会昌教授对诺贝尔奖得主和其他高成就者的传记进行分析研究后认为，“取得高水平成就需要的心理条件包括：对自己感兴趣事物的巨大的内在兴趣和高度热情，不可阻止的、自发的学习行为，强烈的成长动机（超越巅峰动机），反潮流精神，独立性、创造性、求新求异性，孜孜不倦的工作态度和克服困难的坚韧精神。其中前5条与主动性、创造性有关，只有后1条与自控性有关”。

美国心理学家斯腾伯格研究发现，“创造包含善于发现问题，独创性思维方式，强烈的成就动机，对模糊性的容忍度，失败后重新尝试的意志力、时间和精力。”他特别提出第4条“模糊性”，指的是解决问题时答案的非唯一性、不确定性，这是我国当代文化尤其稀缺的，需要教育人深思。

教育的选择性、发展性

选择性。选择是天性，快乐痛苦、成功失败是选择的结果。选择与人形影相伴，人的一生是选择的一生，选择是人认知理念、思维方式、行为方式的普遍概念。选择的核心是智慧——以简驭繁。“简洁出自智慧”（莎士比亚），也产生智慧。

教育是一种选择，始于选择，终于选择。没有不选择的教育，只有选择质量的差别。对教师来讲，人类历史上下五千年，知识、智慧的积累是丰富的，而且越来越丰富，不能都给学生，只能选择其中一部分；对学生来讲，信息资料浩如烟海，要“沙中拣金”必须有选择能力。

选择是一种发现能力。选择是发现，是超越美的美。“美并不缺少，只是缺少发现。”选择是一种创造能力。“让简单的事情变得复杂是平庸，让复杂的事情变得简洁是创造力。”（爵士音乐家查理·明格斯）选择是一种识鉴。选择和知识底蕴、价值取向、判断见地密切相关。选择是一种思维方式。选择是分析、综合、比较等思维过程，选择质量和思维质量为正相关。

选择是一种心理品质。选择有风险，它不仅同认知、志趣有关，而且需要有胆有识、不怕牺牲等良好的心理品质。选择是一种力量表达。选择是自信、成功的起步，选择和成功是孪生兄弟。选择是一种文化自觉。文化自觉是主体意识的醒悟、确认，是行为选择升华为无意识的本能。选择是一种思想境界。陶渊明舍弃“五斗米”，吟出“采菊东蓠下，悠然见南山”的闲适；李白舍弃官场名利，道出了“相看两不厌，唯有敬亭山”的清幽；王维舍弃了浮世华美，悟到了“人闲桂花落，庙静春山空”的雅致……选择是舍弃，是至高境界。

人的多质性决定教育的选择性，适应学生的教育是最好的教育。多元智能理论认为，人各有自己的优质潜能，教育是适应学生，不是促进学生全面、完美发展，而是扬其所长，找到自己。同时要多因素（遗传、环境、教育）促进学生发展。实践中负效应较大的观点，一是教育万能。“没有教育不好的学生，只有不会教育的教师”，诸如此类，夸大了教育的作用，把学校、教师推向了绝路。二是环境决定。“人是生产关系的总和”，以此推理出同一社会环境中的人是一模一样的，有简单、低俗之嫌！

发展性。发展指智慧发展，是教学的本质。

智慧与知识有关，但不是知识本身，是在运用知识提出问题、分析问题、解决问题的过程中，表现出来的思维方式、思维品质，如思维的灵活性、深刻性、创造性等。

按智慧含量，思维可分三个层次——“思维三层说”：一层，类化思维——聪明，主要特征是速度快，表现为思维的灵活性、深刻性，是动物性思维；二层，创造性思维——才智，主要特征是改变角度，表现为思维的新颖性、重组性，是人超越动物的才华；三层，模糊思维——境界，主要特征是“模糊”，表现为思维的选择性、整体性，是人区别于其他事物（含电脑）的最高智慧。

由此演绎：其一，正确认识知识教学。“知识教学”一直被诟病、批判，是大谬！智慧是知识的活化，知识本身的魅力，以及学习主体对知识的理解、创新的超越感，是诱发教学志趣和持续进取的内在动力。问题不是要不要知识，是教什么知识、如何传授知识。这里有一个微妙的被遮盖的概念差错：知识和“个体知识”是两个概念，前者是客观的、无限的，是智慧的结晶；后者有主观性，由于个体知识结构不同，知识的智慧属性被分化，出现两面性，有的转化为智慧，有的成为智慧的障碍，在编码混乱的情况下，知识越多人越“笨”。

其二，正确认识发展教学。教学的本质是发展，重心是“思维三层说”的第二层——创造思维的培养，让学生学会改变角度认识问题、学会跟别人不一样。然而，当前教学普遍停留在第一层——思维的速度，强调思维的灵活性、深刻性。心理学研究证实，快、灵巧跟遗传基因有关，许多动物比人强；“深刻”，有些动物可以形成“三级条件反射”，可以看到事物“类似的类似的类似”。

其三，教学应该传授方法。聪明学确认，方法是智慧含量最高的知识，是智慧的象征。西方的教学理念是“通过传授知识传授方法”，方法在教学中的定位不言自明。科学是在改变角度中前进的，创造首先是方法的创造，错误往往是方法的错误，如不少学者预测，“某年电脑可以代替人”，是方法知识的缺失。

教育的双边性、互动性

教学是教（师）与学（生）双边、互动的活动。只有一边——教或学，就不是或不能叫教学。教学的两个元素——教与学——哪个重要？它们的关系如何？有三种主张：

一是教为主——教师主导说。教师在教学中起主导作用，认为教师决定教学的方式、性质、方向和质量。

主导一词来自中国戏曲的乐队。乐队的多种乐器中有一种乐器——司鼓（现在乐队的指挥棒）——起引领、协调、决定作用，称主导乐器。建国后，学习前苏联凯洛夫《教育学》，强调教师主导、主宰。

主导说仍是我国当今教育的主流意识，“教育质量说到底是教师质量”“落实素质教育的关键是提高教师的素质”“教改的瓶颈是教师素质不高”等，我国官方和代表报刊如是说。当前，以课标、教材为依据，按教师的理念、知识结构设计教学，以课堂为主渠道，在教师引领下通过对话进行教学，仍是我国主要的教学范式。但就宏观讲，这种范式在弱化，“课堂还给学生”“师生角色换位”等理念，小班、跑班、跑课等形式，都是对以教为主范式的冲击、修正。

二是学为主——学生中心说。教“是教学生学”（陶行知），教是手段，学是目的；教学最后的效果取决于学生的学；教只有通过学生的学才能转化为教育生产力。心理学研究确认，对行为有深远影响的是通过学习内化为血肉的“知识”，这个知识是学生“发现”的，不是教师传授的。

反思以教为主，按既定班级、教材，依据教师的知识经验、思维方式进行教学，有局限性，它压制了尖子生、特长生，束缚了学生的想象力、创造力。以学为主，倡导来自学生视角的教学方式、知识组合、专业设计，蕴含着好奇心满足、潜能开发、专业创新等的无限性，其内涵是充分发散。

《中国青年报》的文章《那些改变世界的科学青年》介绍了两位年轻的科学创造者：一位是泰勒·威尔森，他独立建立了核反应堆，发明了新型核辐射探测器，以高出数百倍的灵敏度取代了现有设备；另一位是15岁的中学生杰克·安德拉卡，他叔叔因癌症去世，为此他致力于“胰腺癌”早期检测方法的研究，在尝试超过4000次之后，他终于找到了判定癌症的标志物，发明了便宜可靠的癌症试纸。还有比尔·盖茨、乔布斯等，都是对以学为主的诠译。

三是动态说——教学即运动。教学是运动，是个动态概念、动态结构。量子力学确认，一个事物不能同时拥有固定的位置和判断，量子思维的基本观点是“互动”“不固定”“不唯一”。

教学的动态性决定师生角色的不确定性，在教学运动中师生的位置、关系不停地调整、转化。如讲授，教是教学运动的起因（内因），教确定之后，教学过程即刻或同时转化为学生的学习过程，教师由教学运动的起因转化为学生学习的条件（外因），学生由教学客体（外因）转化为学习主体（内因）……可以“先教后学”，可以“先学后教”，以教为主或以学为主都允许对方插话，可以“讲讲议议、议议讲讲”（茶馆式教学），也可以对话、质疑、讨论，或多种方式交错进行。教学运动的不确定性、千变万化决定师生角色的不停调整、变化，甚或说，师生角色的转化有模糊性。

不论哪种主张，不论出现什么新技术，教学都要落到教师和学生身上，教学双边、互动的属性不会变。教学的背景、具体的情况不同，允许强调、确认某一方面——教或学——更重要，或两个方面同等重要，或模糊。非此即彼的思维、主次矛盾的辩证思维，是学术认可的，但也是廉价的思维方式，它们背后隐藏着一个僵硬的假设：双方只能一方正确或一方主要。如果认识只局限于这两种方式是作茧自缚，是思维的僵化。

教育的双重性、缺憾性

双重性。其一，教育有积极效应和消极效应。教育的积极效应是教育的主流意识，被掩盖、被忽视的是教育的消极效应，有时它的作用、影响还颇强烈，甚至超过积极效应，如，“听话教育”“应试教育”“标准答案”……还有教育管理方面的“超大班级”“超级学校”“军事化管理”……典型的高考“牛校”如安徽六安毛坦厂中学、河北衡水中学等，招收学生过万，以高考为宗旨，进行封闭式训练，每天学习16个小时，时间分配精确到分，在高考指挥棒的“鞭打”下，学生像陀螺一样旋转，同时伴随有“今生只为高考狂，冲进重点孝爹娘”“不苦不累，高三无味”“不拼不搏，高三白过”……类同传销式的心理暗示，强化灌输升学意志，学校变成了“考试工厂”，学生被训练成了“考试机器”。这不是教育，是人性的虐待。

据知，类似的学校还有不少！见怪不怪，就这样的“教育”往往是群众支持的、政府默许的。错误不可怕，可怕的是清醒地犯错误。

其二，教育有超前性和滞后性。超前性，就宏观讲，教育应走在社会发展前列，引领社会前进，这是教育精神的灵魂。当今科技日新月异，再高明的教师也不可能将未来的知识教给学生，有效的举措是传授方法，培养学生对新事物的敏感意识和自主学习能力。

就微观讲，教学必须超越儿童现有水平一个相位。按最近发展区学说，教学应从儿童的潜在水平开始，通过教学将潜在水平转化为新的现有水平，将尚未成熟和正在成熟的心理机能转化为成熟的心理机能，创造新的最近发展区。人们通俗地比喻“跳起来摘桃子”，可见，发展性教学是有难度、有压力、有负担的教学。“快乐教学”“寓教于乐”的“快乐”，不等同于娱乐的快乐，是获得新知、身心超越的快乐和体验，是智慧提升、心灵觉醒的内蕴性感受。

滞后性（延时性），是指教学结果的滞后。就宏观讲，十年树木，百年树人，教育的周期长，是“慢的艺术”。教育的终极目标——素养——思维能力、实践技巧、批判精神等，不可能立竿见影，是长期、反复积淀的结果。汉代《风俗通》“杀君马者道旁儿”很有意思，这是说，对于骑快马的人而言，道旁观众越是喝彩，他就越快马加鞭，马被催得越跑越快，最后气绝身亡。同理，对待教育不能当“道旁儿”，今天“211”“世界一流”，明天“争获诺贝尔奖”，后果将是悲凉、错愕！

就微观讲，学生获得新知、掌握技能，由客观知识、技能转化为“我”的知识、技能必须经过一个过程。

其三，教育的显性和隐性。显性是有目的、有计划、有意识的教育，如学校教育等。隐性是不以之为教育目的而产生教育实效的教育，如战争、文化，建国后一系列的“运动”“反腐”等，虽不以教育为宗旨，但它的教育功能、对人的影响是深远的；再者，“身教重于言传”，教育方式、教育行为所产生的影响，有些也是隐匿的。

教育是个广义概念，和生活、社会同在，“教育即生活”“教育即社会”，教育是无处不在的，所以，好教育是社会净化、文化雅致的复制。

缺憾性。教学是创造。教师上课同时上着两种课：硬课和软课。前者指课的目标、内容，以及课的程序编排等，看得见，可以量化；和硬课同步的还有软课，软课是硬课的软化（个体化、艺术化），它不是教育目的、内容、方式的本身，是隐藏在它们背后的体验。一个教师一个样，“不可学习”“不可重复”（包括自己的课），永远是创造、再创造。

创造是不完美的，所以，缺憾是教学的真实，换言之，没有缺点的教学是不真实的教学。好的教学不是完美，而是缺憾美，是教师的见地和真情实感。事无完事，人无完人，没有缺点的人不是人，没有缺憾的课是平庸的课。好的教学不是完美的，而是充满情怀的、震撼的，完美是一种理想，但有值得反思之处。

（责任编辑 林云志）