高师院校实施合作学习教学模式的实践与思考

梁华定

(台州学院医药化工学院 浙江台州317000)

1 基于合作学习的课程教学模式改革的必要性和可行性

合作学习是当代主流教学理论与策略，被认为是一种最有效的学习方式。从国内教学实践看，合作学习多数是在中小学课堂教学中进行尝试，并积累了不少实践经验。相比中小学课堂教学而言，作为培养创新型人才的高等学校采用合作学习的教学模式还相对滞后，基本属于行动研究范畴，实质性的实践探索不多，仅在部分高校的一些课程(如大学英语、体育)的部分内容或课堂之外的课题研究中进行了该教学模式的尝试［1］。因此，在高等学校特别是高师院校课程教学中积极探索并实践基于合作学习的教学模式，对于高等教育改革，提高高等教育质量具有一定的现实意义，而且切实可行。

1.1 基于合作学习的课程教学模式改革是由高等教育特点所决定

当今高等教育改革着眼点在于全面提高大学生的整体素质和综合能力，包括良好的人际沟通、团队协作能力和创新能力。在高校实施素质教育、创新教育的背景下，为保证大学教学质量，探索并实践合作学习教学模式显得非常必要。采用合作学习教学模式，不仅能促进学生的学业成就，激发学生的学习动机，也有利于培养学生的团队协作精神，有助于学生了解科学研究的基本程序，从而获得创新能力［1］。

高等院校现行的教学授课形式、教学基本设施为在大学课程教学中应用和推广合作学习教学模式提供了良好的条件［2］。大学教学中已普遍倡导和采用的课题式研究模式，为合作学习的课程教学模式改革提供一定的借鉴［3］。大学教学中涉及到许多没有定论的前沿科学知识，更适合于采用合作学习教学模式。

1.2 基于合作学习的课程教学模式改革是由师范院校特点所决定

高师院校的培养目标是中小学教师。高师课程教学改革要结合当前中小学教育改革的方向，为学生毕业后从事中小学化学教学起到示范作用［4］。在中小学新课程标准改革过程中，教学的主要形式是探究性教学，许多中学教师采用了“合作学习”教学模式组织课程教学。因此，在高师院校开展基于合作学习的课程教学模式改革显得非常必要。高师院校采用合作学习教学模式，能更好体现教学过程与中小学教育实践的紧密联系，使课程教学真正体现出“师范性”，让学生真正体验、理解科学探究的方法和过程，领会合作学习的教学模式，并将其扩展到今后的中小学教学实践中。

尽管由于各种原因，相对中学新课程标准改革而言，高师院校教学改革仍相对滞后。但相对而言，高师院校拥有一批注重教育理论、教学法研究的教师队伍，对中学教学的现状、教育改革的方向有较多的了解，这为高师院校开展合作学习的课程教学模式改革提供了良好的师资基础。同时，通过合作学习教学模式的改革，能为师范生提供独立完成课程教学设计方案撰写、多媒体课件制作、课堂讲授等教学演练，也为在大学课程教学中应用和推广合作学习教学模式增加了动力和活力。

1.3 基于合作学习的课程教学模式改革是由学生自身特点所决定

自主性的学习、创造性的学习是大学学习的主要特点。这就要求大学的教学模式要适应学生的学习特点，从教师怎样教转到学生怎样学，从班级授课教学转到学生进行小组化合作学习，让学生掌握学习的主动权，充分发挥学生在学习中的潜力［5］。显然，采用合作学习教学模式是实现大学学习方式由被动学习向自主学习、由接收型学习向创造型学习转变的一个很好的举措。采用合作学习教学模式，有利于增强学生学习的主动性和自觉性，提高学生的学习兴趣和参与意识，发挥学生的潜力，促进学生的个性发展;有利于提高学生的智力、学习能力和解决问题能力，培养学生的思维能力、创新能力和实践能力;有利于培养学生的协作精神，提高学生的组织管理能力、人际交往能力和表达能力，以更好适应社会。

大学生自我支配的时间较多，自主学习知识的能力较强，为大学开展合作学习教学模式提供了保障。大学生渴望在同学间进行交流、讨论，且已经基本具备了一定的沟通与社交技能;大学生期望开拓视野，扩大知识容量，且已具备运用IT技术获取信息的技能;大学生希望将所学知识与实际结合，运用专业知识解决社会和日常生活中的问题，且已具备一定的分析问题解决问题的能力。大学生的这些特点，为在大学开展合作学习教学模式改革提供了学生基础。

2 基于合作学习课程教学模式改革的实践——以高师化学与社会课程为例

在实施素质教育、创新教育的背景下，国内多数高校都为文管类专业学生开设了化学与社会类素质教育课程。为适应当前中学课程改革对中学化学教师提出的新要求和提高化学学科人才的素质，部分高师院校也为化学专业开设了化学与社会类课程［6-7］。纵观国内各高校，化学与社会类课程大多以开设专题讲座为主，辅以实验教学和社会调查等各种教学形式。由于化学与社会课程知识面广、容量大，因此，采用以教师讲授为主的教学方式很难实现课程的教学目标。该课程在内容选择、授课方式和手段、考核方式等方面都有许多值得探索和研究的问题［6］。

为有效地提高课程的教学质量，我们以化学(师范)专业为对象，对本课程采用基于合作学习为主的课程教学模式改革，经过几轮的教学实践，取得了初步的成效。具体做法是将一个班的学生分成若干学习小组(我校以60人为自然班，根据教学内容分成10个学习小组)，以学习小组为基本组织形式，通过集体学习、讨论和活动，合作完成教学资料的搜集、教学内容准备和课程讲授，合作完成课程实验的设计与探究，合作完成课题的选定和研究。

2.1 合作完成课堂教学内容的准备和课程讲授

根据课程知识结构，我校将本课程分成3个模块10个专题。即“化学与社会”模块，包括化学与粮食、化学与能源、化学与环境、化学与生命现象、化学与材料等5个专题;“日常生活中的化学”模块，包括化学与营养保健品、化学与药物、化学与美容化妆品、日用化学品等4个专题;“化学与现代科学技术”模块，包括当前热点领域，如纳米化学、绿色化学、飞秒化学、手性药物与手性技术等。每个专题2～4学时，共32学时［7-8］。

学生以小组为单位确定一个专题进行教学内容准备和课堂讲授。在准备教学内容时，要根据教学大纲，参考有关教材、参考书和其他教学资料，集体讨论课程教学内容，写出课程教学设计方案(教案)，制作课堂讲授ppt演示文稿;在课堂教学时，先由备课组指定1～2名学生在课堂上讲授，并预留一部分时间进行班内交流;在班内交流时，要求其他组成员必须结合教学内容，提出一个问题，由授课组进行解答。最后由教师进行总结。教师在总结时，既要对课程知识点进行小结，同时，还要点评学生授课情况和ppt演示文稿质量。

采用合作完成教学内容准备和课程讲授的形式，是基于该课程的特点决定的。化学与社会课程侧重于扩大学生的知识面、增加学生的知识积累，培养学生利用化学理论解决问题的能力。因此，采用以教师讲授为主的教学方式，学生难免被动地接受教师在课堂上介绍的有限知识，很难有效地利用化学知识来解决一些社会和日常生活中的化学问题。

让学生集体准备教学内容，有助于激发学生的学习热情，提高通过查阅文献获取知识的能力;通过小组合作搜集教学资料，能较好地体现整个团队在获取知识上具有的广度优势，有利于学生开拓视野;组内成员间进行的讨论有助于引发争论，产生新知识与新方法，更有助于开展深度学习，有利于学生更透彻地理解和掌握相关知识;通过让学生编写教案、制作ppt演示文稿和课堂讲授，能有效培养学生的师范基本功。

2.2 合作完成实验的设计和探究

为体现化学学科的特色，我们在课堂教学之外还安排了8学时的学生实验。实验内容主要来源于生产、生活实际或与中学实验相关的素材，如“海带中碘的提取”、“茶叶中某些元素的鉴定”、“牙膏中钙离子的检验”、“火柴头中硫元素、氯元素的检验”、“废旧电池的回收和利用”、“由鸡蛋壳制备丙酸钙”等。

学生以小组为单位选取一个实验项目或自拟一个项目进行实验。在实验准备时，要求学生以小组为单位，通过查阅相关文献，写出详尽的实验方案;实验方案经教师修改同意后，学生以小组为单位集体完成有关实验仪器和材料的准备;在实验时，由学生个人独立完成实验，并以论文的形式独立完成实验报告。

通过让学生自主选择并设计实验，能更好地激发学生的实验热情，提高检索和查阅文献的能力;更好地发挥学生的主体作用，培养化学科学的研究方法，从而强化创新意识。同时，也能使学生真正体验、理解科学探究的方法和过程，为今后从事探究式教学打下基础。

2.3 合作完成课题的选定和研究

结合课程的特点，我们要求学生在课堂教学之外选择一个与化学、环境保护或资源利用相关的课题进行研究。课题的内容可结合本地实际，选取能源、环境、材料和生产生活中的化学问题，如“某医药化工材料类企业的某产品调查分析”、“自来水厂净化流程的调查与分析”、“洗涤剂及其洗涤效果、毒性研究”;也可选取社会广泛关注的热点问题作为课题的研究内容，如“某江河水质调查及对策”、“某化工企业生产及对周边环境的影响”、“某地区空气污染现状及对策”、“生活垃圾的处理和回收利用调查和分析”、“农村燃料使用状况及对环境影响的调查及建议”、“农村的化肥应用情况调查与分析”;也可选择化学与其他学科相关的综合性问题作为课题的研究内容，如“电冰箱的使用与臭氧空洞”、“废电池回收情况的调查及建议”等。

学生以小组为单位选取一个课题或自拟一个课题进行研究。要求学生通过查阅相关文献，确定一个主题，写出详尽的调研方案(包括调研时间、地点、方式、经费来源等)。调研应尽可能结合学生社团活动及第二课堂活动，以争取经费支持。调研方案经过主讲教师审阅同意后，由组长具体负责组织实地考察、访谈及调查、分析，最后形成课题研究报告，必要时由主讲教师带队组织调研。同时，要求每个学生在课题研究的基础上，自拟题目，独自撰写一篇学术性小论文或读书报告，如“能源状况的调查分析”、“酸雨的成因、危害与对策”、“水体的污染及综合治理”、“生活垃圾的处理和回收利用”、“新型建筑材料的开发利用”、“碘与人类健康”等。

通过学生自主选定课题进行研究，能有效培养学生的科学态度和创新意识，提高收集、分析和利用信息的能力，以及发现问题和解决问题的能力;通过撰写调研报告、学术性小论文，让学生体验了一次论文撰写的方法和过程，为今后从事毕业论文和科学研究打下基础。

3 基于合作学习的教学模式改革取得的成效及要把握的几个问题

我校于1999年开始分别为化学专业和全校各专业开设了化学与社会限选课和公共选修课，深受学生欢迎。为有效地提高课程的教学质量，我们对课程进行了几轮的教学模式探索和改革，先后经历了以开设专题讲座为主的选修课、配以实验教学的专业选修课、自学课程、以学生自主探索为主的限制性专业选修课等4轮教学模式改革。但教学实践发现，尽管近年来，我们先后自编了一本现代社会与化学教材［8］和一套多媒体课件，利用无机化学省精品课程网站教学平台搭建了课程的网络辅助教学系统，提供了大量的课程教学资源，供教师和学生课后交流辅导与学习，并在教学形式上努力体现灵活性(如结合课程开设一些趣味性强的实验，组织学生参观当地的工厂企业和进行社会调查，鼓励和指导学生多学习课外知识，举办化学与社会知识竞赛及撰写科技小论文等)，但收效均不甚满意。

近年来，我们探索并实践采用合作学习的教学形式组织化学与社会课程教学，学生对课程教学满意度有较大提高(近3年教学质量评价均在90分以上)。学生学习的积极性、主动性以及学习兴趣和参与意识明显提高，基本解决了课程知识容量有限、联系实际不强的问题。学生普遍反映通过本课程学习，自学能力、人际交往能力、社会适应能力和协作精神得到提高，基本学会了查阅文献的技巧和方法，以及实验课题设计和研究方法。通过教学内容准备、学生编写教案、制作ppt演示文稿和课堂讲授，使学生初步尝试了一次独立完成多媒体课件制作、试讲等师范基本功的演练。

在采用合作学习教学模式组织教学时，需要解决该教学模式对课程的适用性，如何科学合理地分组，如何建立合理的课程成绩评价标准，如何有效组织和指导等一些基本的共性问题。

3.1 教学模式对课程的适用性是开展合作学习的基础

合作学习教学过程一般包括学习目标的确定、学习小组的配置、学习活动的开展、学习成果的展示、成绩评价及合作反思等几个主要教学环节。大学所开设课程众多，内容多元、范围广泛，有基础课、专业基础课、专业课等不同层次。显然，课程性质和内容不同，其教学目标和教学要求也不同，需要选择不同的教学方法。尽管基于合作学习的教学模式都适合于高校的各类课程，但在应用和实施合作学习课程教学模式过程中，切忌照搬或套用其主要的教学环节，要结合本课程的特点和教学目标，对各主要教学环节进行改革和创新，摸索出一条适合本课程特点的教学方式。

对于化学与社会等素质类课程，侧重于扩大学生的知识面、增加学生的知识积累，培养学生利用化学理论解决社会、生活问题的能力。由于此类课程没有深奥的化学理论知识、知识覆盖面广容量大，因此，合作学习教学模式更适合于此类课程。

相对素质类课程及选修课程而言，对于一些理论性很强的专业课程，则更侧重于通过教学让学生掌握一些专业理论、原理，培养学生的专业理论基础。若此类课程完全采用以学习小组为基本组织形式的合作学习教学模式，可能很难完成其教学目标;但在教学过程中仍要参照合作教学模式，适当增加集体学习、讨论和活动，开展自主实验探究、课题研究等教学环节，这样将有利于实现教学目标。

3.2 教师积极引导和主动指导是开展合作学习的保证

合作学习教学模式的主体是学生，教师对学生的正确引导是开展合作学习的必要保证。

只有教师的科学设计、正确引导、有效组织和指导，才能使学生通过人际合作与互动达到学习效果的最大化。为保证合作学习教学模式的推进，教师要着重做好以下几方面工作。①合理制定课程合作学习的教学目标(学术性目标、合作技能目标)，制定包括各教学知识点的较为周详的课程教材大纲，指定教材、教学参考书及相关课程网站，提供教师授课课件等;②科学设计学习程序，对不同学习阶段提出不同的合作学习策略，以使学习能达到预期目的;③合理分组，明确责任，精心指导小组学习和活动，避免小组学习的随意性;④组织多向互动的课堂教学或小组汇报，恰如其分地予以评价;⑤建立过程评价与结果评价、小组集体评价与个人评价有机结合的多元评价机制，及时全面收集和整理学生学习信息。

3.3 合理分组和科学组织是开展合作学习的关键

小组是合作学习的基本组织单位。学生要通过小组活动来完成课程的学习任务，因此，小组的组成结构、管理及运行是实现课程教学目标的关键。

教师要在课前充分调查分析的基础上，根据学生特点(学习程度、能力水平、个性特点)合理分组并确定组长。分组要依据组内异质、组间同质的原则，尽量做到均衡搭配、优化组合;组内分工由组长负责，教师提出指导性建议，组内所有成员都要承担一定的学习任务，明确自己的责任;教师在指导小组活动的过程中，要积极探索并完善积极的相互依赖、面对面的促进性交互、个体和小组责任、人际和小组交往技能、小组加工与自评等合作学习的基本要素，以达到学习效果的最大化。

3.4 科学合理建立课程成绩评价标准是开展合作学习的保障

建立过程评价与结果评价、小组集体评价与个人评价有机结合的多元评价机制是采用合作学习教学模式，实现教学效果最优化的保障。

教师要结合课程特点和教学环节，建立课程成绩综合评定方法，既要考核各组完成任务情况，又要考核学生在组内的参与度，形成约束机制和激励机制。

课程成绩由学生平时成绩(过程评价)和期终考核(结果评价)两部分组成;并按一定的权重，建立了课程成绩评价指标体系。

平时成绩主要考核各组完成教学任务情况(小组集体评价)和学生在组内的参与度(个人评价)。考核依据是各组完成课堂讲授、实验和课题研究3个环节的情况，包括各组完成课堂讲授的质量、ppt制作质量，解答提问情况;学生实验方案制定情况和实验结果;学生课题研究情况和研究报告质量。学生在组内的参与度由组内同学进行相互评价取得。

期终考核主要考查学生对本课程知识的掌握程度和分析解决问题的能力。考核依据是根据教学大纲规定的课程内容对学生进行期终考查以及学生撰写的学术性小论文(或读书报告)质量。

［1］王秀丽.现代教育科学，2006(6):112

［2］徐小洲，王天嫱.中国高教研究，2002(5):57

［3］邢以群，姚静.学位与研究生教育，2004(2):23

［4］梁华定.高等师范教育研究，1999(4):19

［5］王岩松，王宏哲.长春理工大学学报(高教版)，2008(9):1

［6］李新学，路丽英，臧丽坤.化工高等教育，2007(2):18

［7］梁华定.洛阳师范学院学报，2002(2):129

［8］梁华定.现代社会与化学.北京:中国科学文化出版社，2002