构建读解程序，提升阅读能力

赵春燕

语文阅读教学的核心任务，是培养学生自主阅读的意识和能力，进而提高学生的语文学科素养。从阅读能力的构成要素和生成机制入手，遵循规律，切中根本，构建基本的读解程序，培养学生自主阅读的思维方式和认知策略，是阅读教学的价值主线，也是提高学生自主阅读能力的根本途径。

一、构建“查—读—品—悟”的读解程序

1.构建读解程序的必要性

认知心理学认为，语文阅读能力由三类知识构成：一是关于课文内容的知识。二是对字﹑词﹑句的解码，从而获得意义的技能。三是理解作者的思路﹑构思与表达技巧的技能。其中，第三类知识被称为高级技能，属于认知策略和元认知范畴，其本质是运用语文知识进行有效阅读的一套方法程序和操作步骤，在此基础上形成支配学生阅读行为的认知策略，在学生的语文阅读能力构成中占有重要地位。从中我们可以清晰地认识到，培养学生的阅读能力，不仅要拓展学生对世界的认知，引导学生积累和揣摩语言，更重要的是要培养学生把握文章思路、品析文本表达的能力，这是学生阅读能力构成的核心要素，其本质是有效阅读的方法程序和操作步骤，我们的阅读教学，就是要努力探寻这个方法程序，并使之渗透到学生的阅读实践中去，内化为学生有效阅读的认知策略。

2.“查—读—品—悟”读解程序的含义和内在逻辑

理解作者思路、品析表达技巧，从目标上说，就是要能整体把握文本的内容（包括主旨），从中梳理出作者的行文思路，体会作者在表达上的技巧和方法，深化对文本的理解。为了达到这一目标，我们在阅读教学中，可以构建“查—读—品—悟”的基本读解程序，并赋予每个环节特定的内涵和操作要求，一方面有利于学生整体把握语篇，从文本的内在结构出发，有效地理解文本的表达技巧及其作用；另一方面丰富和完善学生关于文章阅读的认知结构，形成良好的阅读认知策略。“查—读—品—悟”四个环节，本质上是以“读”为本，“查”是读的准备，“读”侧重对内容（主旨）的把握，是语文阅读课堂的主体环节，“品”是精细化、探究式的读，往往给语文阅读课堂带来美点和亮点，“悟”是读的升华。

（1）“查—读—品—悟”读解程序各步骤的内涵

“查”是指在课前，学生自主查阅资料，了解作者生平、创作背景，扫除字词障碍和认知隔膜，以便更好地走进文本。

“读”是指学生的主体阅读，创设有利于学生自主阅读的时空条件，让学生有宽松自由的阅读心理，通过与文本的亲密接触，丰富学生对文章的感性认识，运用“自下而上”的方法，通过对字、词、句的解码，读懂字意、词意、句意，概括节意、段意，结合文体特点，梳理作者的思路，概括文章的主要内容，初步感知文章的主旨，为下一步“品”作铺垫。在“读”的过程中，最好是把文章的节意（段意）、篇意，以及它们内在的结构关系，写在书本的空白处或者笔记本上，把作者的行文思路充分展现出来，为下面“品”作铺垫。

“品”是指揣摩品味文本的表达特点。可以运用“自上而下”的方法，在文本主旨的观照下，揣摩品味文本的表达技巧和方法，这里的“表达”是一个广义的概念，包括作者在选材构思、语言风格、表现手法、表达方式、结构安排等方面的特点和技巧，也就是一切“言说”的技巧。写作本是一个“言意互转”的过程，前面的“读”侧重于“得意”，这里的“品”侧重于“辨言”，两者之间有着紧密的内在逻辑。“品”的主要任务是揭示文本“表达”上的技巧，一定要围绕“读”来展开，是对“读”的深化。一方面要借助对表达技巧的体会，深化对文本的理解，开展多元对话，甚至质疑问难，验证前面“读”的结果，丰富对主旨的体认。另一方面，要通过对具体语言材料的分析揣摩，概括这一表达“技巧”的关键特征，加深对阅读概念知识的理解，将之回归到文章学知识结构中去，丰富学生关于文章阅读的认知结构。当然，我们在“品”表达技巧的同时，也深化了对文章思想内涵和审美价值的认识，更有利于学生获得个性化、创造性的阅读发现。

“悟”是指联系自我，联系现实，感悟方法，升华情感。

既然这四个“要素”组合成了一个“结构”，那么四个“要素”之间就有内在的逻辑联系，这是我们在阅读教学过程中要努力遵循的。只有遵循阅读程序结构的内在逻辑，才能发挥结构的功能和效用。

（2）“查—读—品—悟”读解程序的内在逻辑

“查—读—品—悟”是一个循环往复、螺旋上升的过程。“读”是“品”的逻辑起点，必须先“读”后“品”，让学生真实充分地阅读，只有当学生对文本有了丰富具体的感性认识之后，他们才能“有话要说”，那种忽视学生主体阅读的“微言大义”不是真正的“品”，势必走向虚无和空泛。“查—读—品—悟”是一个“整体—局部—整体”的过程，一开始初读感知、整体把握，这时的“整体”是模糊的、粗略的，在“品”的过程中，学生通过复杂的思维活动和积极的情感体验，再回归到“整体”的文本上来时，“整体”的内涵就不一样了，就变得具体而生动了。

二、“查—读—品—悟”阅读方法程序的实践范例

下面以苏教版八年级下册《窗》一课的教学为例，从主要教学环节的设计入手，谈谈“查—读—品—悟”阅读程序的具体实施。

1.查读课文，积累字词

课前查阅有关资料，明确这篇小说写于上世纪80年代，那是一个偶像破灭、理性失落的年代。译者刘根龙所言：“对这篇小说，不同读者可以作出不同的理解，如细细回味，也许可以悟出点人生哲理。”这些背景知识，暗示我们阅读小说时，更要感悟故事中折射出来的人性美丑，寻觅人之为人的“理性”之光，这是我们“读”、“品”文本的媒介。

2.通读课文，整体感知

《窗》作为一篇小说，叙述了“近窗者”和“远窗者”两位病人围绕“窗”发生的故事，“近窗者”用虚构的窗外美景，给枯寂的病中生活带来了生机；“远窗者”心存嫉妒，一心想要取代“近窗者”占据靠窗的床位，以至于见死不救，等他终于来到窗前时，发现窗外竟是一堵秃墙。

运用抓关键词句的方法，我们把文本的主要内容，用纲要信号的形式，呈现如下：

近窗者：描述窗外美景—描述公园美景—突发急病—凄凉死去。

远窗者：静躺—津津有味地听着、享受—嫉妒、困扰—见死不救—来到窗前，看见秃墙。

从上述内容中，我们可以清晰地看到，作者运用了对比的手法，把两个病人的行为表现和人性美丑对比着来写，揭示了“惩恶扬善、美丑自在人心”的主旨。作者行文的重点：对于近窗者，作者主要写了他描述窗外美景，体现了他心地的善良和美好。对于远窗者，作者主要写了他的心理活动，展示了他怎样在嫉妒心的驱使下，一步步走向极端、丧失理性的，启迪我们要警惕人性之恶，远离嫉妒。这样的认识，和我们之前获得的关于小说创作背景的认知是吻合的，应是小说主题的应有之义。

从行文结构中，我们可以看到最终运用的主要表达技巧是“对比”，“对比”的本质特征是把对立的意思或事物、或把事物的两个方面放在一起作比较，让读者在比较中分清好坏、辨别是非，突出被表现事物的本质特征，加强文章的艺术效果和感染力。“对比”作为一种表现手法，综合体现在“选材”、“结构”、“语言”、“表达”等文章的结构要素中。下面的“品”就围绕“对比”手法的具体运用，以及对凸显主旨、表现人物的作用展开。

3.品读探究，深化理解

问题设计1：细读文章4、5两节和文章最后一节，说说文章怎样运用对比手法，表现两位病人怎样的性格特点，体现了作者对他们怎样的情感态度。

通过朗读揣摩，品味语言，我们可以认识到：

“对比”体现在“选材（内容）”的正反不同上：第4、第5两节写了公园里怡人的景色，蓬勃的生机，洋溢着生命的活力，最后一节写了一堵丑陋的、冷冰冰的秃墙，形成了鲜明的反差，一热一冷，一明一暗，给人的感受截然不同，生动地展现了两位病人内心的美丑善恶。

“对比”体现在“结构”的蓄势铺垫上：前面的公园美景为后面的秃墙一堵蓄势铺垫，越是把美景渲染得具体充分，越是反衬出“秃墙”的令人绝望，仿佛断崖一般，让“远窗病人”坠入谷底，得到应有的惩罚。

“对比”体现在“语言”的褒贬色彩上：前面的描写，讴歌生命的绚烂，用了很多美好的词汇，饱含作者对近窗病人的礼赞。最后的秃墙，冷峻坚硬，黯然无华，给自私嫉妒者当头一击。

“对比”体现在“表达（描写）的详略上：前面描写公园美景不吝笔墨，铺陈渲染，结尾略写窗外秃墙，戛然而止，不肯多加一笔，作者对两位病人一爱一憎的情感态度昭然纸上。

通过这一环节的“品”，目的有两个，一是建构“对比”的知识结构，并将之回归到“表达”这一文章要素中去，让学生在以后碰到“表达”这一手法时，能从“选材”、“结构”、“语言”、“表达”四个方面去考察，考察不同事物的对立或矛盾之处，考察同一事物的不同方面，建构关于“对比”的概念内涵。二是通过品味语言、赏析写法，深化对人物性格和文本主旨的理解。

问题设计2：细读文章，看看作者是怎样运用“对比”，刻画远窗病人心理变化的。

学生通过上面的分析，可以自主运用“对比”的知识结构，来分心此处的“对比”。这里的“对比”主要是写了远窗病人前后心理的变化，在表达上：略写他“静听、享受”，详写他内心的“嫉妒、困扰、冷漠绝情”，表现出“美”在他心中的轻浅、“恶”在他心中的盘桓；在结构上：他心安理得地静听和享受，正为他后面的见死不救作了铺垫，表现出他不知感恩的卑劣心理；在语言色彩上，从“为什么偏偏是挨着窗户的那个人，能有幸观赏到窗外的一切”中的“偏偏”，到“他凭什么要占据窗口那张床位呢”中的“占据”，意味着远窗病人心理的变化：从失衡到仇恨，感情色彩越来越强烈，表现出他内心的嫉妒在一步步发酵，最后冲破了理智的闸门。从中，我们清晰地认识到，嫉妒隐匿于不知感恩，起源于贪婪私欲，发展为心理失衡，演变为仇恨情绪，最终失去理智。

这一环节，主要是鼓励学生运用“对比”的知识结构，自主赏析，在方法的引导下，在主旨的关照下，有方向、有重点地品味语言，深入理解文本内涵，使阅读对话更具有内在逻辑和思维张力。

4.悟读升华，联系拓展

联系现实，剖析自我，剪除人性深处“嫉妒”的杂草，树立善行和美德。

有意识地运用“查—读—品—悟”这个基本的阅读程序结构，开展长期的阅读训练，就能使它达到一种自动化的程度，成为解决阅读问题的策略性知识，学生具备了这种策略性知识，就能在新的阅读情境中自觉地迁移运用。