例谈生活经验与教材观点课程功能的互补性

摘要：在课堂教学中，生活经验可以为学习地理知识提供现实素材，使学生感知学科观点就存在于普通生活之中。生活原型可以诠释教材观点，降低理解教材的难度。教材观点可以揭示生活经验背后所蕴涵的地理原理，引导学生用地理眼光理解生活。教材观点还可以帮助学生纠正仅凭直觉造成的认知偏差。

生活是地理之源，地理是生活之梯。 [1]生活经验和教材观点的课程功能具有互补性。生活经验不仅可以为学习地理知识提供现实素材，感知地理观点在生活中的真实存在，而且还可以为教材观点提供生活诠释，降低理解教材内容的难度。同样，借助教材观点，不仅可以提炼生活经验，拓展经验意义，而且可以纠正仅凭直觉造成的认知偏差，从而发挥地理知识对生活的引领作用。

一、生活素材可以活化教材观点，激发学习兴趣。

从学生学习的角度分析，较为翔实的生活事例不仅可以丰富学生对地理观点的感性认识，而且可以通过感知地理观点在生活中的存在而激发学习兴趣。地理做为一门与现实生活和生产密切相关的基础学科，许多地理观点来自于对现实生活世界的概括与总结。把生活中的题材引入课堂教学，可以活化教材观点，从而缩短教材观点与学生生活经验的距离。

例一：回南天。我县地处东南沿海，每年3~4月份，每当开始由偏北风转为偏南风时，室内的地板、墙壁和天花板等都会挂满水珠。若一直吹偏南风，这种景象就要维持2~3天。这种现象我们俗称“回南天”。造成这种现象的原因是偏南风来自较低纬的海洋洋面，空气温度较高，水汽含量较大。而在3~4月份，室内的气温还相对较低，若暖湿空气进入室内，就类似于暖气团遇到冷气团，水汽会因过饱和而在室内的地板、墙壁和天花板等凝结成水珠。如果连续吹偏南风，又类似于暖锋过后，受到单一的暖气团控制，则室内的温度会逐渐上升，最终与室外平衡，“回南天”现象就会逐渐消失。如果“回南天”出现时，马上转吹偏北风，会因偏北风来自较高纬度，空气湿度和温度都比此时的偏南风低，“回南天”现象就会随之消失。因“回南天”现象与空气的性质密切相关，所以我在教“锋与天气”时，分析冷、暖气团的不同性质之后，补充了“回南天”素材，让学生感知教材所介绍的冷、暖气团的性质及其影响就存在于我们的生活之中。

建构主义教学论原则明确地指出“复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和学习者的兴趣，只有这样，才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的”。 [2]教学内容如果不与学生的现实生活相融合，就没有现实感，学生就会缺乏学习动机。通过补充生活事例，可以把教材中以符号为主要载体的文本形态的知识，转化为可以亲近的生活形态的知识，从而引导学生在生活中学习地理知识。

二、生活原型可以诠释教材观点，降低学习难度。

学生在日常生活中，都在自觉或不自觉地接触各种地理现象，并在这个过程中不断积累相应的生活原型。借助学生熟悉的事实性材料或生活经验做为学习的原型，去诠释较为复杂较为深奥的教材观点，可以使抽象的知识生活化、具体化、形象化。

例二：干热的东北风。我县每年都会受到3~4个台风的影响。每当影响我县的台风形成后，我县就开始吹东北风。按照风的来源，这时的东北风是来自相对我县纬度较高的海洋，气温应该较低。然而，这时的东北风属于台风，即热带气旋系统中的外围下沉气流，类似于高气压控制下的中心下沉气流，所以空气异常干热。这种“干热的东北风”，学生年年能感受到。在“气压带和风带对气候的影响”一节中，教材指出：“夏季在副热带高气压的控制下，盛行下沉气流，天气炎热干燥”。因夏季的闷热感是渐变式的，而非突变式的，因此，凭借身体感官无法说明夏季的闷热就是因副热带高气压的作用造成的。因造成“干热的东北风”现象的因果关系与教材的观点相似，为了降低学生理解难度，在学习该内容时，我就借用“干热的东北风”来做为学习的原型。为此，我在分析高气压的气流运动方向及其对天气的影响后，补充了“干热的东北风”素材。通过提供学生印象深刻的“干热的东北风”事例，引导学生采用类比的方法，分析不同的气流运动方向，对天气产生的不同影响，从而降低理解难度。

在课堂教学中，运用学生来自生活经验的例子，彰显大道理，是提高教学效率的方法之一。如果所学的新知识能从现实生活中找到原型，会有助于学生理解与掌握所学的新知识，并促进书本的间接经验与学生的原有认知结构的同化与顺应。

三、教材观点可以提炼生活经验，拓展经验意义。

学生虽然在学习教材所呈现的间接经验之前，已通过日常生活积累了相类似的生活经验，但对其认知多数只停留在“知其然而不知其所以然”的层次上。学生基本忽视对生活经验所蕴藏的地理原理、思想和方法等更为上位知识的认知。课堂教学的目标之一是用学科观点赋予具体的日常生活以课程意义，进而引导学生自觉关注生活经验的内在本质。

例三：寒冷的西风。我县是东南沿海的岛屿县，“冬天若吹偏西风就特别干冷，若吹偏东风则较为温湿”。虽然这种感性体验已深深嵌入学生的记忆中，然而学生却未能自觉去探究造成这种现象的原因。因此，在学习“北半球冬、夏季气压中心”时，我就指导学生应用海陆热力性质差异、大气与下垫面的物质与能量交换等知识去分析“寒冷的西风”产生的原因。因为影响我县的偏西风是来自内陆，而偏东风则来自海洋。由于海洋的热容量大，冬季降温慢，水温比同纬度的陆地高。在冬季，风若经过洋面，会受到增温增湿作用，因此较为温湿，所以来自海洋的偏东风较温暖。反之，陆地热容量小，冬季降温快，地表温度比同纬度的海洋低，所以来自内陆的偏西风就特别寒冷。通过引导学生利用教材观点，探究生活体验，使学生获取“寒冷的西风”背后所蕴藏的“海陆热容量大小不同，在不同的季节对大气的影响也不同”这一地理观点。

地理教材的观点源于生活，最终又要服务于生活。转知成识，转识成智是课程目标之一。学生经过课堂学习，可以学会用地理眼光看待生活现象，使生活思考逐步上升到学科思考，进而提炼生活事件背后所蕴藏的地理原理、规律。

四、教材观点可以改造生活经验，纠正认知偏差。

由于受到日常生活中的地理现象的刺激作用，学生大脑中会逐渐留下对各种事物的感知和表象的刻痕，并形成一些比较固定的看法，即生活概念。 [3]但因受表面假象的误导或生活视野的限制，学生凭直觉积累的经验往往因零碎性、表面性而有违科学性，构建的一些生活概念也往往具有不准确性，甚至是错误的。当学生面对新材料时，如果从已构建的错误经验出发进入思考，就会产生错误的新认知。这时，就需用学科观点加以干预和纠正。

例四：冬天“阴”就全天“冷”。我县地处北回归线附近，纬度较低。相对北方，冬季太阳高度角较大，昼长也较长，又深受海洋的影响，冬天气温正常在十五度以上。若在晴天，午后气温正常可以达到二十多度。我县居民又以农村人为主，基本采用“日出而作，日落而休”的作息方式。大众对白天的气温感受较深，而对晚上的气温感受较模糊。在冬天，如果白天阴天，往往是冷空气过境的前后，所以人就感觉特别寒冷。这样，学生就构建了“如果是阴天，全天的气温就一定低于晴天”的错误认知。为了让学生建立正确的观念，在讲到“大气的受热过程”时，我就利用教材的图示和数据，引导学生讨论以下情况，午后和日出前后气温的高低：(1)多云的白天与晴朗的白天；(2)多云的白天与多云的晚上；(3)白天和晚上均多云与白天晴朗晚上多云；(4)白天晴朗晚上多云与白天多云晚上晴朗；(5)白天晴朗晚上多云与白天晴朗晚上也晴朗；(6)白天晚上均晴朗等，从而对学生的错误认知进行矫正。

智育的目的不是学会重复并保持已经存在的事实，而是在于通过学习掌握事实的真相。教学时利用教材观点，可以对生活经验进行改造与纠偏，从而使学生学会用科学的观点反思自己的经验，矫正自己的认知。