高等教育课程国际化的本土追求与设计

●王 璐

高等教育课程国际化的本土追求与设计

●王 璐

高等教育课程国际化应立足本土文化，将自身发展纳入到本土框架中来。高等教育课程国际化旨在培养有本土文化之根又具国际视野的世界公民，以本土文化自觉意识引领中国文化通过课程国际化渠道走向世界，实现国际化课程的本土化改造与本土课程的国际化共享，并建立与完善描述性的质性指标体系，充分诠释以本土文化为基点的高等教育课程国际化之内在精神。

高等教育；课程国际化；本土文化

从国际化经验来看，高等教育国际化涵盖着多个层面的内容，包括学生流动、教师交流、课程国际化、国际研发项目、联合学术研究、联合办学、教育商业进出口等。但在这些国际化措施中，课程层面的国际化是整个高等教育国际化中的重中之重。不管是从各种国际化措施的最终落脚点来说，还是从课程与整个高等教育国际化的关系，进而延伸至课程与教育国际化的关系，更深层意义与本土文化以及价值观意义等层面的关系来说，课程在高等教育国际化过程中扮演的角色都是举足轻重的。课程是文化的载体，更是本土价值观的集中体现。在实现课程国际化的过程中，我们首先考虑的应该是：是否认识到了课程与文化的这种内在关联性？简单的课程引进是否破坏了本土文化原本的内在自洽性？课程输入与输出的不平衡是否会造成本土文化在课程领域，以至教育领域、国民性塑造等方面影响的式微？这样的课程国际化是否有违高等教育国际化的初衷？1986年，亚洲高等教育国际化讨论会上，日本广岛大学喜多村和之教授提出“所谓国际化就是指本国文化被别国与民族承认、接受并给予相当的评价。”[1]相较于这个水准的“国际化”，我国的高等教育、高等教育课程的国际化还相差甚远。我们仅仅注重了吸收外国优秀文化，而潜意识的忽略了本土文化在国际化进程中的意义与价值。其严重后果可能就会是甘阳所说的“全球西方化时代的中国文明主体性危机”。[2]外国文化携带着外国思想、外国价值观横冲直闯，而彷徨中的本土文化则无处安放，这不是我们想要的结果。真正的课程国际化不只是兼收并蓄的过程，也是厚积薄发的过程。将本土文化推向国际，让世界了解中国，了解中国文化，让中国影响世界，这也是课程国际化的重要内容。因此，我们不能仅仅将发扬传统文化作为一句口号，还要懂得、知道究竟哪些中国传统文化应该保持？哪些文化需要改造？以及怎样在学校课程中实现？这是我国高等教育课程国际化的应有追求与价值。

一、高等教育课程国际化图景概览：本土文化逐渐隐匿的过程

随着高等教育国际化进程的加快，我国高等教育课程国际化的步伐也趋于紧凑与稳健。但在这个过程中，我们感受到的更多是对国际高等教育发展亦步亦趋的追赶与模仿，所体现出的行动更像是演员的表演而非行动者的主动抉择，是被动应急而不是主动出击，有国际化的背景却触及不到国际化的实质，本土文化的逐渐退却以及西方化、市场化、职业化等国际各类思潮文化的浸淫与渗透。

（一）西方化

有人援引阿特巴赫的说法，认为任何第三世界的大学都是西方模式的移植，根本没有本土化的前提。[3]话语虽有所偏激，却也不无道理。以我国教育发展为例，19世纪60年代，洋务派在“中学为体，西学为用”的指导思想下掀起了一股向西方学习的热潮。虽着力保持“中学为体”的原则，但还是不由自主地将西方教育的“物质——制度——精神”结构照搬了过来。新中国成立后，又将苏联教育模式整体搬了过来。70年代末，改革开放后的中国更是不遗余力地以西方先进国家为标杆发展教育，无论是大学的组织结构、学制结构，还是详细的学科专业设置、课程课时安排等，无不实现了与欧美主导的高等教育国际化的无缝对接。但同时，我们的大学也失去了自我的身份认证，成为了西方大学的“预科”，中国的大学成了“在中国的大学”。从课程这个微观层面上来看，课程与文化一脉相承，课程不仅是一国文化的体现，更是价值观、价值理想的承载体。一个失去了本土文化的课程体系怎能承载本土的价值观以及价值理想呢？西方的课程体系不仅囊括着包罗万象的知识，而且还蕴含着西方特有的价值体系与意识形态，既定的游戏规则以及文化霸权，这些都不利于我国高等教育健康长远的发展。我们有必要警醒，如今之所以出现如此严重的智力流失现象与当前的课程体系到底存在怎样的一种内在关联？我们引以为豪的几千年来的文明传统能否打造出属于自己身份的课程体系以及高等教育系统？这种从本土文化中寻找发展契机的方式，不仅在于肯定本土文化在课程建构中的意义与价值，而且在于将本土文化通过课程这一微观层面推向国际领域，在文化上致力于高等教育话语权的提升，积极参与到全球化标准建构中来，使我国高等教育因本土文化而拥有大国气魄与胸怀。

（二）市场化

传统意义上的高等教育国际化是以学术交流为中心，进而延伸至社会、文化与政治领域的交流。但随着全球化的扩张以及新自由主义理论的蔓延，高等教育越来越被认为是一种出口产品而非文化援助或文化项目，这种以市场为导向的转型使高等教育国际化的经济动因越来越明显。[4]特别是随着GATS框架的建立与完善，国际高等教育市场化模式已渐趋成熟。在这一特定框架下，作为高等教育知识载体的课程以及课程的市场化推广成为高等教育海外扩张的重要手段。动辄宣称有几千门课程的大学比比皆是，这既是构成高等教育市场化的重要因素，也是高等教育市场化发展的结果。其最终产品形式转化为海外课堂教学的内容、教育服务项目、教育培训内容以及教育相关产品与服务等，兜售给世界各地的学子，成为赚取巨额利润的重要媒介。课程商业化的运作不仅严重扭曲了高等教育的文化功能与育人本质，也阻碍了课程本身的健康发展。课程的市场化推广导致的一个严重的后果就是课程的趋同化。按照商业全球扩张的逻辑，模式的移植与复制能够创造更多的利润，那么，这种逻辑演进的结果就是课程的“麦当劳化”以及高等教育的“麦当劳化”。察看国内各高等院校大一统的专业设置就不得而知。许多高校开设了门类繁多的课程，但究竟哪些是自己的特色课程，哪些是自己的强势课程却无从得知。如果这种市场的逻辑继续推演下去的话，那么整个世界的课程体系都将成为一模一样的——同样的课本、同样的学习材料和同样的教学光盘。[5]而课程的多样化、文化的多元性将全部消失，取而代之的是市场化推动下的产物占据了统治地位。可以看出，市场化的课程扩张不仅是一种文化侵袭，而且还可能蕴含着一种隐性的文化殖民。如果不加重视，它将可能成为教育甚至国家的一种灾难，一种教育灾难，一种文化灾难。因此，在课程建设的过程中，我们应避免成为市场的奴役，成为他国文化、意识形态的殖民地。

（三）职业化

与课程市场化运作相对应的是课程设计的日趋职业化。随着高等教育市场化的扩张，人们日益将劳动力市场上具有可操作性的、具有使用价值的知识类型置于优先考虑的位置。与之相对的便是大量应用型课程、操作型课程以及实用型课程进入高校课程体系，由此而催生了大批与市场经济相匹配、与经济效益相挂钩的新型学科与专业，如金融、经济、管理、贸易、信息技术等职业导向鲜明的课程。我国高等教育课程国际化过程中，课程输入的大部分类型便是国外先进的技术性专业课程以及职业类课程。这些课程的共同特质在于能够帮助学生快速、高效地获得生存发展技能，能够切实解决社会实际问题。实用主义的导向使大学知识的性质发生了转变。知识不再是观赏性的、探究真理的、寻求意义的，而是实用性的、操作性的以及生产性的，能够生产效益，能够创造物质价值的。大学不再为坚守学术价值理想而存在，不再是学者与自由思想的园地，而是变成了市场的服务者，企业人才的储备区。最近几年上推下涌的创业教育浪潮更是对高等教育经济功能与市场属性的加强起到了推波助澜的作用。如今，那些远离市场或市场价值不高的学科（如人文社会学科）便不断从大学课程系统的中心位置上被挤出以至边缘化（而他们恰恰是维护一个健康的教育系统所必需的），这导致了大学课程结构的失调、文化功能的紊乱、社会心态的浮躁以及价值理想的虚妄。而另一方面，由于职业类课程属于跨文化与跨国界引入课程，虽然进行了本土化的改造，但内核还是西方形态，客观上很难深入了解本土的习俗、价值观以及面临的诸多社会问题。这就造成了毕业生很难与本土企业、文化实现有效对接等一系列问题，其结果便是要么只能停留于国内的一二线城市或国际性都市，要么游走海外。近几年来大中专院校学生的结构性失业在一定程度上也反应了大学课程结构设置不合理的问题。“热门”一哄而上，毕业即为失业也就不足为奇了。

二、高等教育课程国际化的本土追求：本土的价值何在？

各国高等教育发展水平存在着显著差异，在高等教育国际化的进程中，出现了两种截然不同的国际化发展路径。一种是以发展中国家、第三世界国家为主体的以课程引进为手段的国际化发展路径。高等院校将国外先进的课程思想融入到本国高等教育课程体系中来，并将其迅速发展成为主导学科，最终实现了去国家化、去民族化、去区域性的国际化，即为国际本土化过程，这种外源式发展的国际化路径有可能导致民族国家随时面临着文化殖民、意识形态控制的危险；另一种是以欧美发达国家为首的以课程输出为主的国际化发展道路。以先进的科学思想、一流的学术理念以及本土的文化与价值观去影响其他国家。将国家化的、民族化的、区域性的课程发展成为国际化课程，即为本土国际化过程，这种内源式发展的国际化路径能够使本国高等教育在国际化竞争中获得绝对优势，更容易掌握高等教育话语权，进而促进本土文化的发扬光大以及本土文化、意识形态的扩张。不难看出，内源式发展的国际化路径应是我国高等教育国际化发展的必然选择。作为发展中国家，虽然一时难以改变课程输入与输出严重失衡的现状，但我们必须意识到课程与本土、课程与文化、课程与价值观的关系。当我国高等教育课程在被市场价值腐蚀、被职业化倾向裹挟、有被西方殖民危险的时候，我们必须转向本土，立足本土，寻找立足于本土之上的国际化路径。那么，既然要将高等教育课程国际化反转至本土寻求，就应该明确本土的价值何在？哪些能够成为我国高等教育课程国际化应该珍视的价值？哪些需要加以改造？这是高等教育课程国际化追求本土化战略所要思考的首要问题。

本土是一个广义的相对性概念，相对于全球，它指民族和国家；相对于国家，它指地方；相对于西方政治，它指中国特色；相对于新自由主义意识形态，它指中华传统价值观。[6]在政治上，我们不乏本土意识与本土自觉，但在文化上，尤其是在全球化视野下，我们的本土概念却相对比较模糊。一方面，我们努力挣脱传统文化对自我思想、行为的束缚，快速融入世界潮流，另一方面却又因缺少了本土之根而犹如浮萍一般迷失在茫茫世界。因此，我们必须意识到，本土文化是根，是民族发展之根，更是教育发展之根。中国高等教育国际化绝不应是西方式发展逻辑的自然结果，它一定来自于本土特性，塑造本土民族身份。正如查尔斯·艾略特所言，“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子”，它“绝不是外国体制的翻版”，而应在本土“社会和政治环境中自然缓慢地成长起来，并体现着受过良好教育的社会各阶层所共有的目标和雄心。”[7]同时，我们也应当坚信，中国文化历经五千年的沧桑而生生不息，这不仅是自然进化的结果，也是历史发展的结晶，其中必定蕴含着有利于人类长远发展的因素。因此，在高等教育课程国际化的过程中，本土利益、本土文化和本土价值观是必须保护和保存的。[8]

当然，强调本土，并非拒绝学习他人之长，也非本土文化上的狂妄自大，而是要认识到他国文化的糟粕与精华，进而加以扬弃与创新，认识到本土文化的缺陷与不足，进而加以改造与利用。以民主与法制的社会体制及市场经济为特征的现代化起源于西方文化。西方文化中有许多其他文化区域的国家或社会进行现代化建设过程中必须学习的东西。[9]但西方式文化熏陶下的教育对人生的关切充满了实用主义与功利主义的色彩，这是导致教育市场化、职业化的主要原因。而对于中国文化来讲，一方面我们要看到我们传统文化的博大精深以及由此而塑造的内敛、含蓄的文化品格，另一方面又要意识到其批判精神、民主精神、公民意识不足等问题。正如严复所言“中国人好古而恶今，以治乱盛衰为天行人事之循环;西方人则力今而胜古，以日进无疆为学术政化之极则。在政治生活中，中国人讲矩、重三纲、亲亲、尊主、贵一而同风，多忌讳;西方人则重自由，明平等、尚贤、隆民，喜分党派，好评论。”[10]文化改造是所有国家在国际化进程中都必须面对的问题。[11]在课程国际化的本土寻求中，我们应处理好本土文化与西方文化、传统文化与现代文化的关系，在改造融合的过程中，塑造高等教育课程在国际化舞台中的民族身份，彰显本土价值。

三、本土框架下的高等教育课程国际化设计：培养“有根”的世界公民

文化与课程本是母体与支脉的关系。因此，在高等教育国际化进程中，我们应始终如一的将打造民族高等教育作为我国高等教育国际化发展的坚定信念。中国的高等教育国际化既不应拷贝西方模式，也不应闭关锁国，而应在博取众长的基础上，将中国文化的魅力发扬光大，进而影响世界、引领世界与改造世界。落实到高等教育课程国际化上，就应将其纳入本土框架，以培养“有根”的世界公民为主旨，[12]充分诠释以本土文化为根的高等教育国际化之内在精神。

（一）课程目标：旨在培养有本土文化之根又具国际视野的世界公民

随着本土意识的觉醒，人们越来越意识到全球化视野下本土文化及其在塑造国际文化身份中的意义与价值。在高等教育国际化初期，课程国际化的动因在于改变封闭的课程体系，以体验知识的多样性、发展学生的国际化素养为目标，重点在于突破狭隘的民族意识，扩宽学生的课程体验，培养具有全球视野与全球意识的世界公民。为实现这一目标，课程国际化突破了对传统文化的依赖与束缚，选择了一个全新的起点开始了国际化进程，即通过课程输入，实现课程体系的更新以及与国际化课程的接轨。但结果却导致了课程体系的西化以及对西方学术研究的过分依赖，丧失了对国际化课程建设的主动权与话语权。而今，课程国际化目标要改弦更张，不仅强调国际意识与国际视野，而且要将本土文化作为发展学生国际视野与国际意识的基点，以培养具有本土文化之根又具国际意识的世界公民为目标。一方面，梳理本土与国际化的关系，进而深入认识到“民族的，也是世界的”，国际化进程不是去民族化，去国家化，而是国际化与民族精神的融合。另一方面，培养有“本土文化之根”的世界公民在于强调民族精神、民族文化的传承与发展，这不仅是中华学子的文化血脉，而且是我们的精神家园。因此，课程国际化的目标强调民族文化与世界文化的有机糅合，旨在培养既热爱祖国又具有世界眼光和国际意识的“全球通”。[13]

（二）课程内容：以本土文化自觉意识引领中国文化通过课程国际化的渠道走向世界

犹如全球化中的国际分工体系一样，我国的高等教育课程发展水平陷于一种低水平引进状态，对外输出的课程相对于高等教育大国这个庞大的运行体系而言几乎是微不足道的。除了中国传统意义上的汉语言文字培训、文学历史、中医医药、武术戏曲等，几乎没有什么优势课程可供国际分享与引进。台湾静宜大学校长俞明德说：“台湾每年有10%的大学生赴西方国家大学学习高新科技专业，而数量不多的别国留学生来台湾只是学习中国语言。”[14]长此以往，我国的高等教育课程体系在世界高等教育系统中有被“边缘化”的危机，甚至有被西方课程体系取而代之的危险。在此背景下，唤醒本土文化自觉意识，通过课程国际化渠道引领中国文化走向世界成为课程内容改革的一个新走向。课程国际化不仅包括学习西方的政治、经济、文化课程，也包括将中国的政治、经济、文化领域的先进思想与价值融入到国际中去，而且，后者对于一个国家的国际化道路更具有决定性意义。落实到课程内容上，首先，应着力打造以传统文化为核心的具有本土特色的通识教育课程体系。传统文化中所蕴含的刚健有为、自强不息精神对理想人格的塑造，天人合一、以人为本思想对个体践行的关切，修身养性、人际和谐观念对个体、社会内在生态平衡的引导以及集体本位、天下为公的无私精神等不失为解决当下因西方经济价值体系浸淫而出现的极端个人主义、拜金主义、享乐主义以及功利主义等问题的一剂良药。其次，建立本土化取向的专业课程体系。在走向课程国际化的同时，专业课程建设应立足本土实际，加大资助力度，通过课程建设打造一批精品课程，以在国际舞台上彰显本土专业课程特色与实力。特别是在现代科学技术方面，在面向国际的同时，更应当寻求本土发展动力，以解决本土社会实际问题为鹄的，实现课程发展与社会发展的有机结合。

（三）课程实施：实现国际化课程的本土化改造与本土课程的国际化共享

我国课程国际化过程中最突出的问题主要是引入过多，输出过少，而且很多学校还引进了大量的原版教材。虽然这种做法有利于学生了解原汁原味的国外文化，有利于培养其批判性思维以及独立思考精神，对于我国重道德而轻事功，尚义理鄙艺器，法经典而薄今世，尊往圣而抑个性的传统理念能够起到文化互补的作用。但是由于每个国家的文化结构、思维方式、知识系统存在着明显的差异，在课程实施过程中，这些做法并不一定能够取得预想中的效果。为此，要在充分了解本土文化的基础上对输入的课程进行批判的吸收与改造，这种改造既包括课程内容、体系、概念、方法等实质性内容方面，也包括讲解策略、习题组织、插图版式、约定习惯等教学风格方面。用改造后的课程理念、思想去分析和解决我国的社会实际问题，并逐渐铸就根植于我国本土文化的具有世界领先水平的学科群体。同时，又要关注我国的本土文化，尝试将我国传统文化的精髓融入到课程体系中来，把中华民族几千年来独具特色的办学模式、育人理念、教育教学方式等进行系统整合，加大对本土文化研究的投入与支持力度，制定保护本土文化的法律法规，提升本土文化与语言在高等教育中的合法地位。在此基础上，通过留学生教育、远程教育服务项目、国际教育培训、建立海外分校、联合办学等多种教育国际化方式推动本土文化走出国门，走向世界，实现知识共享、价值互补的多元文化发展态势。让中国文化融入世界，让世界真正了解中国，真正实现“没有围墙的大学”、“知识无国界”的梦想。

（四）课程评价：由实证的量性指标体系走向描述性的质性指标体系的建立

随着各国高等教育国际化程度的不断深入，对高等教育国际化水平、成果、质量评估、评价的需求也与日俱增。一些国际组织和国家纷纷推出了各自的大学国际化水平评估指标体系。其中，课程教学国际化作为一级维度出现的频率占据国际化评估指标体系的首位。在这一指标下，又分设了几类二级指标，如原版教材的使用及双语教学情况、外语课程、国际性问题课程、地区研究课程、比较研究课程、国别及区域文化研究课程开设情况等。国内有关学者根据国际研究及经验，也对我国高等教育课程国际化水平设计了一系列的评价指标。从这些指标的类型来看，它更多的体现了对西方英语世界的融入度，以西方学术世界的标准来制定目标，因而也就包含着较多的追赶、应急因素。评价指标也因此多从外在的形式和数量的多少来衡量，定量指标多。[15]而对于引领世界学术发展的西方院校来说，国际化更多的体现为多样性与包容性，其指标则多体现为描述性的质性指标。不再停留于对课程国际化量化方面的关注，更注重课程国际化与院校发展的关系、对本国高等教育发展的影响以及对政治、经济、文化的意义等。反观近年来我们所制定的课程国际化指标体系，出于追赶的心态，希冀通过国际化行动提升中国研究型大学教学质量并缩短与国际一流大学的差距，我们的课程国际化过多的注重了量的提升，忽视了质的发展，注重了形式的相仿而忽视了内涵的差异。其结果便是重科研、重成果而轻学生、轻国际化素养、轻学习体验等。为此，我们在课程国际化量性发展的同时，更应当转向描述性的质性指标体系，更多的关注课程国际化对本土院校发展的影响、对本土文化、政治、经济的融入程度以及影响程度，从更深入层次上揭示课程国际化发展的成绩与效果，从而使课程的国际化与本土化能够相得益彰，和谐发展。

[1]陈学飞.美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究[M].上海教育出版社，1998，213.

[2][3][6][8]蔡宗模.中国高等教育全球化的现状、问题与对策[J].现代教育管理，2014，（1）.

[4]李盛冰，刘冬莲.高等教育国际化动因理论的演变与新构想[J].高等教育研究，2013，（12）.

[5][印]詹德赫亚拉·B`G`提拉克，刘丽芳，邓定译.高等教育国际化的经济分析[J].教育与经济，2013，（1）.

[7]舒可文.北大改革[EB/OL].http://www.lifeweek.com.cn/2003/0729/6068.shtml，2003-07-29.

[9][11]张红霞.高等教育课程国际化的文化思考[J].清华大学教育研究，2007，（2）.

[10]崔志海.中国近代改造国民性思想的先声[J].史学月刊，1994，（4）.

[12]刘经南，陈闻晋.论培养“有根”的世界公民——中国研究型大学在高等教育国际化进程中的定位[J].中国高教研究，2008，（1）.

[13]张大良，李联明.研究型大学实施课程国际化的特点与策略[J].高等理科教育，2006，（2）.

[14]宋宏.高等教育国际化前沿问题审视与回应[J].学术界，2008.（6）.

[15]吴玫.大学国际化水平评价体系的比较研究[J].高教探索，2011，（5）.

（责任编辑：孙宽宁）

王 璐/许昌学院教育科学学院讲师，主要从事课程教学论、教育管理研究