论教师教育实践课程体系建设和教学改革

田 建 荣

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

论教师教育实践课程体系建设和教学改革

田 建 荣

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教师职业是一种实践性很强的职业，大力加强教师教育实践教学课程建设，不仅有利于培养师范生的教学思维能力和教师专业技能，还有利于教师职业道德素质的养成，因而已成为教师教育人才培养的重要内容和有效手段。但由于受传统教学模式的影响，目前我国多数高等师范院校对教师教育的实践教学仍然重视不够，教师实践课程所占比例较小、实践时间较短、形式单一，教师职业技能训练存在着形式化、理论化的倾向，致使师资培育与教师的实践活动严重脱节。为此，必须基于高等学校的社会职能，构建一套具有较强操作性的教师教育实践教学和课程体系，即通过案例教学、现场研究和支教实习，充分发挥教师教育实践环节之功能，全面培养、锻炼和促进师范生的专业学习和实践能力的提高。

教师教育；实践课程；案例教学；现场研究；支教实习

教师职业具有很强的实践性。目前，在培养中小学教师的课程设置体系中,教育实践类课程的重要性虽有所加强，对实践课程的目标、功能、定位和类型等也都有了普遍的共识。但实践类课程地位不高、时间无法保证、经费投入不足、教学方法不得当等问题仍相当严重。也就是说，教师教育实践课程的改革亟待从理论上进一步提升和在实践中不断探索与强化。本文试图基于高等学校的社会职能理论，从教师教育实践课程的历史、现状出发，就如何构建新的教师教育实践课程体系与教学改革做一些探讨。

一、教师教育实践课程的从属 地位由来已久

中国自古以来形成了重理论、轻实践，重学术、轻应用，重德行、轻技艺的文化传统。所谓“德成而上，艺成而下”，“学而优则仕”乃是传统思想观念的重要表现。中国历史上第一个伟大的教育家孔子，其教育目的就在于培养能以道治国安邦的从政人才，即士和君子。虽然他主张“有教无类”，给予受教育者平等的机会，在课程内容结构的设计上也初步完整化，注重德、智、体、美。但当樊迟请学稼圃，孔子不但拒绝回答，而且说他是“小人”。《论语·子路》记载：

樊迟请学稼。子曰：“吾不如老农。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”

这段答问固然可以理解为孔子“知之为知之，不知为知”， 或者说他强调了社会分工，其实，樊迟要学习种菜、种田，他加以拒绝，还说樊迟是“小人”，用现在的话说就是“没出息”。孔子这种“学而优则仕”而非“学而优则事”的思想，在我国开创了一个不良的先例，进而在中国古代教育中形成了鄙视劳动和不重视生产技能教育的传统，特别在客观上导致我国学校教育长期以来忽视自然知识的传授和实践能力的培养。

南北朝时期的颜之推在他撰写的我国第一部家庭教育著作《颜氏家训》中虽列有涉务、杂艺等章节，强调“德艺周厚”，认为，“农商工贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊，皆有先达，可为师表，博学求之，无不利于事也。”而琴、棋、书、画、数、医、射、投壶等技艺在生活中也都有实用意义，但他却说这些技艺“只可兼习，而不可专业”，因为，此艺过精常为人所役使，更觉为累。由此可知，士大夫之流掌握技艺的根本目的是专供自我享受和娱乐保健，而不是服务于他人。如此对待技艺的态度严重地阻碍了以实践性为重要标志的我国古代科学技术的进步和职业技术教育的发展。至理学产生后，极端蔑视实用科学研究与排斥实践技能教育的风气更是达到了顶点，封建伦常、道德心性被抬到了至高无上的地位，理学家们斥责研究实学科技为“玩物丧志”，把科技发明诬为“奇技淫巧”，提倡“半日读书，半日静坐”。

进入科举时代，生员在学期间平时所学全为“举业”，读经书和练习作科举应试之文是他们的主要任务。据黄佐《南雍志》卷九载，洪武三十年(1397年)钦定学规：三日一次背书，每次须读“大诰”一百字，“本经”一百字，“四书”一百字。不但要熟记文词，务要通晓义理。若背诵、讲解全不通者，痛决十下，而每月务要作课六道，计本经义二道、四书义二道，诏、诰、章、表、策论、判语、内科二道，不许不及道数。务必逐月作完送改，以凭类进，违者痛决。致使一般文人则只顾埋头读书，做八股文章，应举考官，根本不关心不从事社会实践活动，身体多十分软弱，“手无缚鸡之力”逐渐成为古代书生的代名词。甚至武举考试也未能坚持弓马与策略、实践与理论并重之原则，使千年武举最终只有郭子仪、戚继光等极个别武举出身者为世人所知。

清朝末年，新学制颁布，近代师范教育诞生,中国的初级和高级师范教育得以开展。但新学制仍保留了许多旧的一套，初级师范学堂十分重视修身和读经讲经，高级师范学堂的科举意识和痕迹无法根除。京师大学堂师范馆1904年改为优级师范科后，1908年再改为优级师范学堂，目的是造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员。但从开设科目来看，该学堂修业年限为四年：先学习一年公共科目，再学习三年分科科目。如毕业后仍感学力不足，可再加习一年。公共科课程有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操。三年学科则分别为语文类、史地类、数理化类、博物类，各有相应课程。其中教育学、心理学等为公共必修，没有安排教育实习。只是在毕业后深造的一年“习科”中设有“教育演习”，即教育实习。但习科共十门课程，学生可自由选学五门，也就是说，“教育演习”也并非必学科目。事实上，《奏定优级师范学堂章程》也明确写道：“但教育演习缺之亦可。”[1]可见，从近代师范教育的起始，用于教师培养的实践课程就没有得到足够的重视。

民国初年，我国高等师范教育有所发展，从前的优级师范学堂改为高等师范学校，公共科改为预科，分类科改为本科，加习科改为研究科。依据1912年颁布的《师范学校规程》，“师范学校应设附属高等小学校及国民学校”“女子高等师范学校应设附属小学校及女子中学校，并应附属蒙养园”，作为师范学校学生教育实习的场所。其中，本科第三年级学生应在附属中学校、小学校进行实地习练；专修科和选科学生最后一学年也要进行教育实习，这可以说是中国师范教育发展史上对于教师教育实践课程的最早的具有法律意义的正式规定。但在实际执行中，“教学实习完全放在最末一学年的最末一学期”，[2]这又导致理论和实践其实很难互相联系。

至国民政府时期，教育实践课程从制度上逐步得到完善，教育实习被列为师范学院的专业必修课程，并被拓展为参观、见习、教学实习和行政实习等多项内容。新中国成立后，教育部于1956年颁布了专门的《师范学校教育实习办法》，又于1957年颁发了《高等师范学校教育实习暂行大纲》，高度肯定了教育实习在师范教育中的地位，认为是师资培养工作中不可缺少的重要一环。并指出，“为提高教育实习的质量，必须在平时的教学中贯彻理论联系实际和面向中学的方针，加强平时的见习工作，循序渐进地培养学生的独立工作能力”。但从根本上看，新中国成立以后，我国教育实践课程的改革与重建，参照了原苏联的模式有所加强，但“却耦合了自清末以来教育实践课程在我国教师教育课程中的从属性定位。”即使到今天，“教育实践课程在教师教育课程中的从属与补充地位仍没有发生根本性的改变，即教育实践课程从属于教育理论课程，是教育理论课程的延伸与补充”。[3]

二、师资培育与教师的实践活动 严重脱节

实践教学是实现人才知识、能力、素质协调发展的重要途径和手段，强化实践教学环节，提高实践教学质量，培养学生实践能力和创新意识，应该成为师资培育机构教学改革的重点和方向。目前，我国中小学对师范毕业生的实践能力和教学技能水平的要求越来越高，但普遍认为师范生教学基本功不扎实、教学技能较弱，这与高师院校，特别是重点师范大学偏重于理论教学的培养模式有关。长期以来，实践性课程与教学在高等师范院校人才培养中是一个薄弱环节，现已成为制约教师教育发展的根本性问题。

首先，对教师教育中实践课程的地位认识不清，定位不准。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确要求“加强实践教学课程建设，大力培养应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才”。但目前，中国教师教育实践教学课程建设仍简单地把教育实践课程等同于教育实习，导致对教师教育实践课程认识不到位和定位不准。即使把教育实践课程再分解为教育见习、教育实习和教育调查三个方面，依然存在着理解狭隘，对学生实践能力锻炼片面的弊端。因为，教育见习常流于形式，教育调查曾成为缓解实习学生人数压力的一种办法，甚至成为安排教师认为不适合教学或授课效果不好同学的去处。事实并非如此，即使该生可能教学效果不理想，反倒更应该给他们更多的锻炼机会。因为教育教学实践有助于增进师范生对教育实际问题的感性认识，克服畏难情绪，缩短入职适应期，进而有效提高师范生的教学能力和授课水平。

其次，教师实践课程所占比例较小，形式单一。“根据国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查，教师实践类课程一般占有教师教育总课时的15%。”[4]发达国家更达到总学时的20%～40%。[5]而我国教师教育课程中，教育专业课程的课时仅占全部课时的5﹪～7%，[6]110实践性课程则主要是4-8周的教育实习，根本无法满足教师教育专业学生的实践需求。现如今，随着免费师范生教育的开展，我国高师教育类课程体系得到重构，大致由教育理论课、教育技能课和教育实践课三部分组成，每部分也都有若干实践活动参与。特别是半年教育实习之安排，给予免费师范生更多的实践机会，必将有助于全面提升其教育教学实践能力和水平。但半年的实习如今已缩水为真正在实习校只有三个月。特别是我国教师教育实践课程资源的内容和结构非常单一，仅限于已有的学科教学法教材、实习指导书、课件制作、微格教学等。根据一项调查结果显示，认为当前教师教育专业学生实践性知识缺乏的占78%，92%的调查对象认为当前教师教育专业学生实践性知识获取途径靠教师教育理论课程和教师示范作用，100%的调查对象认为亟待改进教师教育专业学生的实践性知识获取现状。[7]

最后，教育实践的机会短暂，缺乏对学校全面工作的切身体验。教育见习本应结合课程教学安排在每学期、甚至每周都进行，但现在随着高师院校学生数量的不断增加，教育见习在时间和场所的安排上越来越难。目前，比较能保证的是教育实习，实习时间通常是6-8周。但其中有2周是在学校里做准备和总结工作，因此，真正到中小学实习的时间只有4-6周。实习生通常上2-4周课，大约4-6节新课，有些所谓副科实习生上课次数更少，甚至只进行班主任实习、调研或其他工作。由于我国教师职前教育中的教育实习时间太少，往往是实习生刚进入角色，实习就结束了。这样就使实习生现场经验的获得和教师角色的体验受到极大的限制，也很难达到培养教师教育教学实践能力和组织管理能力的预期目的。[6]154再者，高师院校四年本科的教育实习，通常都安排在最后一年，由于竞争日益激烈，学生此间忙于准备考研究生或找工作，对教育实习无心顾及，往往应付了事。在实习方式上，主要采取短期集中式实习，一个专业十几名学生集中在一所实习学校，有时班主任工作要几个人一起做，实习生得不到充分、全面的实践机会。即使混合编组实习，但在内容安排上主要是课堂教学实践，仅局限在锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等“规定动作”。而一些所谓重点高中又恐影响其升学率不愿意接受师范生实习，这样，师范生就很少有机会全面参与学校生活，更无法真正领略高水平中学教学的全貌和获得优秀骨干中学教师的指导。

还有最重要的是评估实践很少被纳入实践课程的考核范围，这对于一个应试教育较为严重的教育体系来讲，缺乏正确的考试观和科学的评估技能的实习是不完整的。但在学生学业评估方面，实习生所能做得最多的就是替代指导教师批改试卷，既不参与试卷的编制，也很少参与结果的反馈；而且由于只上几节课，实习生可能认为考试的结果与自己的教学无关，因此也不会运用结果来反思自己教学上的问题。很明显，即使实习生获得了评估方面的实践经历，也只能是一种试误或者简单模仿，而不可能是源于理论知识的实践。总之，我国师范生在职前教师教育课程中所学的与在中小学实地经历中所实践的往往是完全脱节的。[8]

三、构建提升教学实践能力的 新课程体系

《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》曾指出，“通过部属师范大学的试点，积累经验，建立制度，为培养造就大批优秀教师和教育家奠定基础”，为此要求“强化实践教学环节，完善师范生在校期间到中小学实习半年的制度”。这一规定是新中国成立以来，对高师院校以教育实习为主体的教育实践课程所做出的最大的行政性的改动。教育实习由8周延长至一学期，这不仅仅是时间意义上的改动，更是对实践课程在教师教育课程体系中应有地位与作用的肯定，为教育实践课程的改革和研究带来了更高的要求和新的契机，至今已深刻影响到非免费的师范生实践教学中。然而，教师教育实践课程是一种全程性、全方位的实践过程，并不仅仅是延长实习时间。本文基于高等学校的社会职能，以服务基础教育为目标，从人才培养、科学研究和社会服务三个方面，探索出教师教育实践课程之案例教学法、现场研究和支教实习三环节模式，以期实现既为基础教育培养高水平的师资，又有助于探索高师院校教育教学改革的双重目的和意义。

1.案例教学法

在中国，教师教育课程中有关教学实践的知识和方法主要是在教学法课程上完成的，教学法课程以其提供给学生独特的学习机会、成本较低等特点在培养师范生教学实践能力上发挥了重要作用。以往教学法课程讲授相关理论比较多，或者在实习前帮助师范生备课和试讲。近年来，高师院校的教学法课程有所拓展，逐渐演变为“教师教育模块”课程，不仅包括一般教学论与学科教学论、微格教学，还增加了现代教育技术、教学设计与教材分析、课件制作、课程标准解读等，实践性、可操作性、实用价值都越来越强。但课程的细化多少又产生了实践课程体系被割裂和内容重复的问题，实难在理论与实践之间架起桥梁。可见，从教学的角度改革教师教育实践课程需要整体思维，笔者以为，运用“案例教学法”应是师资培育教学革新努力的方向。

案例教学法1870年由美国哈佛大学法学院首创，进而在法学、商学、医学界成为颇具专业教育价值的教学法。在美国师资培育领域中，案例教学法也被应用在职前教师课程及在职教师的专业发展上，成为提升教育专业的方法之一。案例教学法是一种特别形态的教学策略，是一种利用案例作为教学工具的教育方法，也是理论与实务间的桥梁。案例教学法的核心在于“案例”。案例教学者借由案例的探讨、倾听、回答，以引导学生进行讨论与思考，协助学生建构个人认定有意义的知识理论，加强生活实务经验，提升问题解决、决策、分析能力。由于这些叙述大都是真人、真事、真问题，教学者以案例教材的具体事实与经验作为讨论的依据与蓝图，经由师生的互动来探讨案例事件的行为与原由，可以发掘潜在性的问题。但不能把案例视为独立的，一个案例之所以有价值，一方面是因为其特点，一方面也是因为其代表性，亦即属于某一类事物中具有代表性的一个案例。因此，在进行案例讨论时，师资培育者必须适时引导职前教师思考案例所具备的普遍性意义与启示，方能发挥案例讨论的最大效用。[9]

职前教师培育中的案例教学，我们更倾向于是一种指导教师教育实践教学的教学思想，重在帮助学生在实践中进一步理解理论，认识理论的价值，通过案例分析，体验教学理论和实践在具体教学中的融合，加深对教育实践问题的理解，培养参与者的分析能力、判断能力以及处理和解决疑难问题的能力，实现理论学习与实践训练的“无缝衔接”。为此，案例分析教学中的案例要精心挑选，要做到典型性和系统性相结合，要基于学生已有的学习并能够引领学生未来的教学实践。如优秀教学经验、名师课程实录、典型教案分析、示范教研活动等都是具有较强针对性、实用性的课程资源，对于培养学生的实践能力和创新精神以及促进教师专业化发展具有不可忽视的作用。当然，通过案例教学得到的并不是系统的理论，问题是我们的教师教育实践课程实践性太缺乏，顾虑此问题还为时尚早。

2.现场研究

以往与课堂教学相对有现场教学，就是教师组织学生到与教学内容有关的场合进行教学的教学形式。可分为实践性现场教学、观察性现场教学等。此能促进教学与社会生活、生产劳动及科学研究等活动的有效结合。[10]现场研究法又称实地研究法，是指在真实、自然的社会生活环境中，综合运用观察、访谈和实验等方法收集数据，以探讨客观、接近自然和真实的心理活动规律的方法。是心理学研究方法之一。

在此将现场研究法引入教育学，具体应用到教师教育的实践课程体系建设中，是因为学生在实习期间基本上都与学校及老师在一起，实习教师作为研究者与研究对象有着长期的亲密接触，对研究对象有着深刻的了解，有机会接触到别人不太注意或了解不到的事情。我们旨在通过实习生具有的教师和研究者的双重身份，使他们同时经验局内人和局外人的双重角色。这样，一方面实习教师可以深入情境之中，以局内人的身份与观点经历局内人的情感和体验，用局内人的语言与意义体系来解释一切。另一方面实习教师也可以出乎情境之外，以局外人的身份与观点观察现场中的学生和活动，用局外人的语言与意义体系来解释一切。双重身份、双重体验不但有利于科学、客观地研究，也有助于实习教师将研究的成果直接转化为对实习工作的指导，更有助于实习教师自身科研能力的加强和教育教学质量的提高。[11]

运用现场研究法还可以大大提升师范生教育调查的质量和水平。在实习过程中，实习教师可以和实际工作者共同协作完成一个调研项目或课题研究，他们既可以独立进行，也可以合作研究，与自己的指导教师，与实习学校，甚至学生家长通过多种方式展开充分沟通，共同研讨，内容可涉及评课、教案、教学日记、班主任工作、学校管理、学生学习等许多问题。实习生借由实习的便利，通过走进儿童的生活世界，走进校园实际，深入学生家庭，通过走访实习学校所在的城镇、乡村，从学校拓展到社区乃至整个社会，透过现场研究，从而彻底改变了以往的实习方式，扩大了实习空间，弥补了在校教育见习之不足，把实习学校变成一个研究的场所，使实习生的实践方式从被动的接受到主动的探究和发现，把课堂知识、个人实践及社会体验紧密结合起来，这对于提高实习教师的教学能力，转变他们的教学观念意义十分重大。

3.支教实习

“支教实习”也称“顶岗实习”，是师范生在学校的组织下，到师资匮乏的偏远地区学校以顶岗任教方式进行教育教学实习的一种实习模式。“顶岗”指师范生顶替实习学校教师的岗位，进入教育教学场域，担任正式教师之职，行使教师的职责和开展教育教学活动。这与传统意义上的教育实习在责任感、实习的工作量、生活条件等方面都存在较大的差异。但支教实习是一项双赢的事业，其出发点在于通过支教实习扩展师范生的视野和经验，丰富与发展其专业素质与能力。同时，在某种程度上能缓解偏远贫困地区师资缺乏的状况，并通过高素质、高水平师范生的教育教学工作来提升教育落后地区学校的教育教学水平。

早在2010年9月，首届免费师范生开始进行为期半年的教育实习的时候，其中有一部分就从事支教实习，他们在偏远贫困地区度过了一个学期，这对师范生个人的意志品质是个巨大的考验。宁夏回族自治区固原市是国家级贫困地区，其经济、社会、文化和教育状况集中代表了我国西部贫困地区的现状。陕西师范大学在固原市的实习学生共162名，其中，68.97%的实习生在位于乡镇的基地学校实习，17.24%的在位于县城的基地学校实习，13.79%在位于市区的基地学校实习。在29所基地学校中，8所学校进行的是传统教学实习，21所学校进行的是支教实习。但现在有一种声音认为免费师范生的实习应该更多地到城市中的优质高中或者东部发达地区的中学去实习，否则把我们的免费师范生的水平就降低了，认为到那些贫困地区的薄弱学校实习生学不到什么。我的博士生曾对在固原市的首届免费师范生实习情况进行了为期一个月的实地调查研究。研究表明，“支教实习的师范生在基本的教学理念、教学反馈信息的获得与调控能力以及教学反思与矫正能力三个方面的平均得分高域传统意义实习的师范生。”[12]这是我们最需要的，也是我们期望所要达到的实习效果。即作为职前教师，首先要有正确的职业理解与认识，热爱教育事业，具有职业理想和敬业精神。

比如，在固原支教实习学校，多数实习生生平第一次经历需要自己解决一日三餐的生活，一位实习生说，“我们来这里第一个月最大的奢望就是能吃饱饭。”20所学校的实习生需要自己生火取暖。有位实习生说：“我总是封不好炉子，炉子总是有烟冒出，害怕煤烟中毒，晚上不敢封炉子，那就要挨冻，天气很冷”。这里的有些学校饮用水是窖水，交通极为不便。学校普遍距离县城较远，以西吉县为例，17所基地学校多数在山里，距离县城平均45.3公里，最近的25.4公里，最远距离县城61.6公里，乘车到达县城最快需要两个半小时，有些基地学校往返县城只有一趟班车。一位支教实习学生如是说：“在这样的学校实习，首先考虑的是生存问题。”但恶劣艰苦的生活环境，锻炼了师范生的自理能力和人际交往能力，也使他们的人生态度发生了改变，更加懂得惜福和感恩。一位来自城市的学生面对这里的生活条件潸然泪下，他说：“和这里的孩子相比，我简直就是生活在天堂里。”亲历艰辛，他们对生活的态度、对人生的感悟都有了新的理解。一位同学说：“我原来对找工作还有些恐惧，担心分到条件差的地方。现在我不怕了，在这样的地方都能待下去，还害怕其他的地方吗？”。通过支教实习，同学们普遍“对教育的作用有了更为全面深刻的认识”“对教师职业的神圣有了相当的理解”。“越来越喜欢教师这个职业了”。把免费师范生培养成基础教育第一线的优秀教师和未来的教育家，支教实习给他们上了终生难忘和最深刻的一课。

[1] 舒新城．中国近代教育史资料[M].中册.北京：人民教育出版社，1961：690．

[2] 刘问岫．中国师范教育简史[M].北京：人民教育出版社，1984：34-40．

[3] 杨燕燕. 我国教师教育实践课程的历史回顾与发展愿景[J].教育探索,2010 (5):39-42.

[4] 薛赛男．发达国家教师教育课程设置的特点及启示[J]．世界教育信息，2006(10)：30-31．

[5] 孙德芳．教师教育课程的实践批判——兼论准教师实践知识的养成[J]．全球教育展望，2009(4)：85-89．

[6] 顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育[M]．北京：人民教育出版社，2004．

[7] 陈向明．“准教师”实践性知识生成探析[J]．四川教育学院学报，2008(2)：31-41．

[8] 王少非. 校内考试监控研究[M].上海：华东师范大学出版社，2009：173．

[9] 高熏芳．师资培育：职前教师教学系统发展[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2002：91．

[10] 辞海编辑委员会.辞海(缩印本)[M].上海：上海辞书出版社，2000：1459．

[11] 汪航.工程教育心理学[M].北京：北京理工大学出版社，2009：64．

[12] 杨爱君.免费师范生教学能力研究[J]．教师教育研究，2012(4)：45-50,31．

[责任编辑 向 宁]

A Study on the Construction of Practice-oriented Curriculum and the Reform of Teachers Education in China

TIAN Jian-rong

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teaching profession is a highly practical occupation. Enhancing the construction of teaching practice curriculum in teachers’ education is not only conducive to nurturing both the thinking ability in teaching and the professional skills of normal students, but also beneficial to the development of their teaching ethics. Therefore, it has become an important part of teachers’ education and an effective instrument to foster teaching talents. However, with the influence of the Chinese traditional teaching model, teaching practice is not sufficiently emphasized in teachers’ education at most of the normal universities and colleges in China. It lasts for a short period and merely accounts for a small proportion in the curriculum, and is often set back by monotony in form. Meanwhile the training of teachers’ professional skills tends to be overwhelmingly procedural and theoretical. These problems give rise to the severe disconnection between teachers education and teaching practice. Therefore a practical pedagogical and curricular system must be developed oriented for teaching practice. It is hoped that through case-study teaching, fieldwork research and teaching practice in impoverished areas, the functions of teaching practice in teachers’ education can be fully utilized to further improve the comprehensive abilities in professional learning and practice of students in normal colleges and universities in China

teachers’ education; practice-oriented curriculum; case-study teaching; fieldwork research; teaching practice in impoverished areas

G451

A

1674-2087(2015)03-0012-06

2015-07-26

田建荣，男，陕西彬县人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师。