以生为本和多元共生

李红波

摘 要：近30年来，对话生成的教学理念对英美高校文学理论的教学影响巨大，体现在教材的编写上，主要表现为在承认理论相对性的情况下，以学生需求为中心尽可能客观地呈现多元理论观点，并且给理论对话提供合适的生成情景，为理论创新提供多样的探究途径。在批评实践之中体验理论，在多元和非线性之中生成理论已经成为教材编写的主要模式。

关键词：对话生成；文学理论；批评实践；差异

近30年来，在英美高校盛行对话生成的教学理念。所谓对话生成观念是指在教学活动之中，教师、学生和教材展开平等对话，知识在合适的情景中生成和创新，而不是依据于某个权威或某种固定的结论。这种观念在英美高校文学理论教学领域的盛行，随之引起了英美文学理论教材的改变。这种改变主要表现在：文学理论教材在承认理论相对性的情况下，尽可能客观地呈现多元理论观点，并且给理论对话提供合适的生成情景，为理论创新提供多样的探究途径。以对话生成的编写理念来审视英美的文学理论教材，我们能够看到以下几种编写模式。

一、实践中生成

在此种模式下有两种主要的方式。

（1）以批评实践为主线构建理论的学习体系。这类教材主要有以下两个共同点：一是在纵向上这些教材都是总的导引加上20世纪以来的西方文学理论流派作为大的结构，流派的选择大同小异。二是在横向上在每一个流派下面，教材都以培养学生的批评实践能力为目标，模拟了一个学习过程。这个过程一般包括本流派的历史背景、知识假定、主要观点、关键词汇、实践原则、推荐网站、推荐阅读和批评样篇（或是学生范文）等项目，教材根据自己的需要对项目酌情增减调整。这就超越了简单对流派进行概括介绍的编写模式，使学生在步步深入的探究之中生成对某一流派的认识以及自己的批评实践能力。代表性教材：安B. 多贝《实践中的理论：一个文学批评的导引》（Theory into Practice： An Introduction to Literary Criticism）、查尔斯.E.布莱斯勒《文学批评：理论与实践导论》（Literary Criticism：An Introduction To Theory and Practice）、皮特·巴里《理论起点：文学和文化理论导引》（Beginning theory：An introduction to literary and cultural theory ）、唐纳德E.霍尔《文学和文化理论：从基本原则到高级应用》（literary and Culture Theory：From Basic Principle to Advanced Application）、罗易斯·泰森《当代批评理论——使用者指南》（Critical Theory Today：A User-Friendly Guide）等。

安B. 多贝《实践中的理论：一个文学批评的导引》是这方面很有特色的教材。全书由10章组成，第一章：阅读和写作的联系。主要是教会大家一些阅读和批评文本的通用的基本方法，如怎样增加页边的批注，怎样做好阅读标记，还有怎样寻找与课题有关的资料等。第二章：熟悉的批评方式。主要是教学生如何进行传统的社会学视野的文学批评。从第三章开始是对20世纪以来的主要批评流派的展示。我们以第三章形式主义为例，分为历史背景、作为形式主义的阅读、写一个形式主义的分析、形式主义批评有用词汇汇编、推荐网站、建议阅读、学生范文七个部分，其他章节大致也是这样的几个部分。从功能上细分这七个部分，可以分为知识介绍和批评实践两大部分。第一、二部分是关于形式主义的知识介绍，比如在历史背景部分，教材介绍了新批评（当然英美新批评不完全等同于形式主义）兴起的历史背景，新批评主要的观念和新批评主要代表人物和著作。作为形式主义的阅读部分主要是告诉学生在进行形式主义的文本阅读的时候应该注重文本的形式、措辞和单元，尽量避免谈文本的内容、作者的意图、传记和效应。我们能够看出虽然这些知识是新批评理论假定，但是教材不是直接告诉学生，而是启发大家在进行形式主义的文本阅读时该做什么，不该做什么。第三—七部分是文本批评的实践部分，写一个形式主义的分析和形式主义批评有用词汇汇编是直接为学生提供批评实践指导的。推荐网站、建议阅读和学生范文部分是间接提供帮助和启发学习者的。这样的教材编写体例与纯理论的引导型和纯实践的案例研究型相比，更像是对学习者研习某种理论过程的模拟，这个研习的过程是以学生如何使用某种理论为中心设计的，而不是以理论自身的发展流变来设计的。所以，从教学的观念来说体现出更加尊重学习者的特征，也就更能发挥学习者的主体作用。教材没有追求理论知识的系统性和完整性，没有以学科知识为中心，逼迫学生就范；也没有完全以学生的需求为中心，走向知识的实用主义，而是在批评实践的流程之中形成学生和理论之间的对话。这种对话有两点作用非常突出：一是促使了从理论到方法的转变，教材编者在《致学生》中说：“这本书不仅是一个入门的邀请，它还是一个指南，帮助你通过对话从熟悉的转向新的对你的传统思维有挑战的其他方法。”[1]教材实际上是以批评实践为中心来叙述流派的知识，更倾向于对学生批评方法的养成。二是生成学生多元的理论立场。就是：“不同的理论体系，对给定的文本探索出了有差异的甚至是冲突的理解，所有的这些不一致，正如杰拉德·格拉夫在《超越文化战争》中说的，健康的争论使我们有更好的阅读和批评。”[2]不一样的解读，使学生体验到不一样的理论特质，使多重的理论视野开始在每一位学生的体验之中展开。值得一提的是，英美的一些此类教材都把学生的批评范文收录之中，如本教材和查尔斯.E. 布莱斯勒著的《文学批评：理论与实践导论》都是如此。这种做法不仅能够激发学生批评实践的热情，而且还使学生和理论有更深层次的对话，同时使新鲜的批评经验融入教材之中，一定的意义上也是一种理论的创新。其他同类的教材由于在编写理念上基本相同，所以不再一一作分析。

这类教材既有理论引导，又有实践的个案，而且整个设计是以学习为中心，适合刚进入大学的文科低年级学生研习文学理论。所以，从数量上看，这类教材已经成为近年来英美文学理论教材的主流。

（2）实践环境之中体验理论。这一类教材都反对为理论而教理论，认为理论和批评之间的关系是越来越近，甚至认为理论就是批评的一部分，所以他们在书中不是抽象地给学生介绍各种理论的知识假定或主要观点，而是在实际的批评案例中，展示理论的基本观念、主要特色和注意事项。代表教材：迈克尔·莱恩《文学作品的多重解读》（有汉译）、朱利安·伍尔夫雷、威廉·贝克《文学理论：批评实践案例研究》（Literary Theory：A Case Study in Critical Performance）、安德鲁、尼古拉《关键词：文学、批评与理论导论》（有汉译）等。

朱利安·伍尔夫雷、威廉·贝克编的《文学理论：批评实践的案例研究》是这方面的代表作。全书意在向学生介绍20世纪主要的7种文学理论流派，分别是结构主义—后结构主义—精神分析—女性主义—马克思主义—新历史主义—解构主义。编者组编了七篇批评文章，这七篇文章都是对19世纪英国作家理查德·杰弗里斯的作品《大雪灾：一个槲寄生的故事》的批评。每一篇批评文章对应一个20世纪英美的理论流派，每一篇文章都是对某种流派观念的运用而不是对某流派的抽象说明。通过这七篇文章使学生体验这种流派的魅力所在。例如第6篇《权利及其表征：一个关于杰弗里斯〈大雪灾〉的新历史主义阅读》，要让学生了解新历史主义文本和现实互相建构的基本假定。并不是直接灌输这种知识，而是通过对批评文章的阅读，使学生自己体验新历史主义理论的独特性所在。在这种体验之中，新的理论在生成。正是在这一点上，教材主编朱利安·伍尔夫雷说：“我们相信在教学方法上，展示（showing）比告诉（telling）更有效，希望你也这样认为。”[3]和《文学理论：一种批评实践的案例研究》有异曲同工之妙的是迈克尔·莱恩《文学理论：一个实用的导引》。因为本教材也是偏重于案例研究而不是纯理论的介绍，所以国内引进的时候书名译为《文学作品的多重解读》，由此可知教材的体例和特色所在。本教材通过对莎士比亚的名作《李尔王》、美国的当代小说《蓝眼睛》以及伊利莎白·毕肖普的《诗歌全集》和亨利·詹姆斯的《艾斯朋遗稿》四个文本的批评实践来聚焦20世纪主要的英美文学理论流派。教材编者不仅想在文本解读的实际运用之中给学生提供一些批评操作上的帮助，而且还想通过对相同文本的不同理论分析来显示不同理论在面对同一文本时候的差异，同时彰显不同理论之间的张力，为的是：“写作和阅读本书这样的作品，就应该准备，至少是暂时的，成为与本来的自己不同的另一个自己。”[4]理论的阅读不仅生成属于自己的理论，在理论的体悟之中改变自我，也是现代英美理论的一个特点。

从辩证的角度审视，理论的形态应该是多种多样的，纯理论的形态只是相对的一种存在。理论作为一种文本应该有多种存在方式，和批评相结合，以批评实践的方式存在也应该是理论的一种形态，所以，通过实践展现理论也应是教材的选择之一。这类教材的编写，不仅是编写者理论观念转变的结果，而且也是教学理念转变的结果。这就是相信学生可以在学习中生成属于自己的文学理论，体验到个性化的理论知识，从而改变对文学、文学理论甚至是人生和社会的看法。

二、差异中生成

这类教材的编者声称他们只是客观地呈现一些文学理论，而不是去整合这些理论，也不会去掩饰它们之间的差异。教材只是对某些文学理论或者流派的一种介绍，这些介绍不是关于某种理论的最终的、最权威的版本。他们把决定权交给学生，相信学生自己能在众多差异的文学理论之中作出选择，在选择之中超越教材的引导或是介绍，在超越之中生成自己的新的文学理论。代表教材：阿特金斯等《当代文学理论》（有汉译）、朱利安·沃尔夫雷斯《21世纪批评述介》（有汉译）、史笛文·邦尼卡尔斯《寻找权威——文学理论概论》（有汉译）等。

《寻找权威——文学理论概论》是一本在教学理念上推崇对话，反对独白的教材，这一点作者已经把它写进了教材的第二章“课堂上的独白与对话”。充分说明作者对自己的教材作为一种课堂教学用书有着高度的自觉，因为作者相信“课堂对话（而不是独白）有助于帮助我们在我们自己的时代中生活得更充实。”[5]作者把文学理论看作是超越了学科界限的一种活生生的思想，这种思想能够很好地通过对文学的解读，建立起我们和生活之间的联系，开启我们对生活一种新的感受。基于此，作者认为，对文学的多元解读是必须的，没有所谓本质主义概念之下的是与非，只有多元思想的互相冲突。文学理论作为解读文学文本的工具，也没有正确与错误之分，因为：“没有必要决定个别理论是否正确。检验的标准是该理论是否有用，是否有助于我们更好地理解我们的经验和明确我们的目标。”[6]按照作者的比方，多种文学的理论就像读者在文学王国旅行的地图，为你从一个文本到另一个文本的跨越，由一种意义到另一种意义的过度，提供有用的信息。当然，这些信息都是相对的，旅游路线需要在汇总各种信息的基础之上生成。教材不仅为学习者提供帮助，还为学习者进行知识的对话提供了多元选择的平台。阿特金斯主编的《当代文学理论》也是一本在教学上有着创新理念的教材，这一点在主编的长篇绪论《文学理论、批评实践与教室》之中有充分的说明。阿特金斯提出“理论的教学和教学的理论”的观点，认为理论的教学行为要符合理论自身的特征，理论自身的状态会为教学的行为提供应有的支持，就是说理论知识的呈现状态和课堂的教学策略和行为要一致。在阿特金斯看来，20世纪的文学理论不仅变化很大而且差异很大，这一点与20世纪的文学理论实际基本一致，从形式主义到解构主义以及后来的众多的“小理论”，例如女性主义、后殖民和同性恋等，文学理论很少有在观念和形式上完全一致的，也很难在一个大的模式或者说是框架之内把众多的文学理论完全理顺。可以说，20世纪文学理论几乎成了一个无法驯服的怪物，这也正是理论的反驯服性和反思性所在。阿特金斯就此情况敏锐地指出：“这种并置的无法安定（unsettling）性质，我坚持，就是理论的特色。”[7]就是说，理论之间的差异是无法消除的，因此主编索性让每一位编者写出自己认知的理论，“自由地提出自己的看法”丝毫不去掩饰它们的差异和冲突，因为他相信学生会做出自己的选择，会拥有自己对理论的判断。重要的是阿特金斯不把理论的教学看成一个教师向学生传授理论知识的过程，而认为“教育乃开始呈现为一种包括教师和学生都是一个带有感情和知识的情况之中之‘发现的过程（a process of discovery）。”[8]就是说，教学不仅仅是教师向学生单项传授知识的过程，还是教师和学生互相对话发现知识的过程。这样一来理论就不是一种固化的知识，而是流动的有待生成的一种个性化的经验。

简要地说，这些教材的编写理念就是承认理论知识的相对性，使理论在师生的对话之中差异共生。

三、几点启示

从教学观念的角度，审视英美教材在知识建构上的特征呈现出以下的明显特点：

（1）承认理论的相对性。在此种观念之下，英美很多教材的编者都不认为自己编写的文学理论是一种关于文学的终极理论，或者是关于某种流派的权威理论。他们认为自己教材中的理论是关于文学或某一流派的一种理论，这种理论处在众多的有差异的理论之中，是众声喧哗之中的一种声音。阿特金斯在谈到《当代文学理论》的编写理念时指出：“我们选择了让本书的作者自由地提出自己的看法，而采用自己认为最能恰当地在被包含的理论间提出差异的形式。”[9]各种理论之间是有差异的，都有着自己存在的理由。因此，生产一种关于文学的甚至是关于某种流派的终极理论是不民主的，建构一种能够解释所有文学现象的文学理论也只是一种幻想，因此只能建构一种此时此地的相对的关于文学的理论。实际上这种相对的知识观背后是一种知识范式的转变，就是不再把知识作为一种普遍真理，而只是一种话语建制。福柯认为当作为知识言说的原始文本消失之后，所有关于这一对象的言说都具有了话语实践的性质，而不再是关于此对象的真理。文学正是这样一种事物，它没有一种固定的观念，是一种动态、变化、生成的事物，自然，文学理论也是一种相对的话语建制，是一种人为的话语言说和建构，而不是关于文学的普遍真理或是原理。因此，当文学的理论作为一种知识在课堂上讲授和学习的时候，当然也是可以被学习者怀疑、颠覆甚至是重建的。就是说，教材只是知识的起点，是学习者体验和研习理论的一种媒介。

（2）尊重学习者的主体性。所谓学习者的主体性，就是不能把学习者仅仅看成是课堂中知识的被动接受者，要把学习者看作是知识的建构者和创造者，教学过程不仅仅是知识的流动过程，还是知识的生成和创新的过程，学生有权利根据自己的经验理解文学理论。有理由按照自己的体验重构文学理论，这也是由现代文学理论的多元性质决定的。换句话说，教材不能只有一种文学理论的立场，教学之中也必须给学生更大的选择权，提供给读者一个自由体验的机会。《寻找权威》的作者在谈到本教材写作假定的时候，提出：“我几乎总能感到我有选择的自由空间，任何否认这一点的文学理论跟我毫不相干，而且我也不愿意为之浪费时间。”[10]教材为学生的学习留出足够的空间，让学生有一定的自我体验的自由度，甚至把知识的决定权交给学习者。在课堂上和学习者持一种对话的态度，而不是以权威的面目示人。如果让学生屈从于教材和编者自己的理论观念，那样只会使学生产生厌倦感和失去兴趣。所以，英美教材的编者特别重视读者在文学阅读和理论学习时候的一种个体反应和个人选择。在这一点上，编者总结为以“读者为中心”，理论的教学和接受在体验的模式之下进行，而且尊重每一位学生的感悟和选择。这与我国的理论教学重视普遍规律接受的模式多有不同。

如果从知识体系的建构上思考文学理论教材的编写，我们能发现一本文学理论教材，不仅要考虑到理论知识本身，还要考虑到本学科的边界以及接受对象的需要。这三种因素正好对应三种体系的建构：一是理论知识本身的体系，一是文学理论的学科体系，一是适合学生接受的学习体系。如果说这三种体系不会自然重合，那么一本优秀的教材不仅要找到这三者之间合适的张力，更要有所偏重。从近30年英美教材编写的情况看，英语世界教材发展的趋势是以学习体系为中心去融合学科体系和理论体系。具体说来，英美的教材主要是以学习者的接受为中心，以学习者的实践需要为目的，在教材的编写之中模拟理论的学习过程，关注学生的批评需要。在建构教材的理论体系之时，不追求理论的系统性和完整性，代之以追求理论的对象性和实效性，充分体现教材的读者意识。

参考文献：

[1][2] Dobie， Ann B. Theory into Practice： An Introduction to Literary Criticism[M]. New York： Thomson Wadsworth，2002： xv， xiv.

[3]Wolfreys， Julian. Baker， William. Literary Theory ：A Case Study in Critical Performance[M]. London： Macmillan， 1996： 4.

[4]迈克尔·莱恩.文学作品的多重解读[M].赵炎秋译.北京：北京大学出版社，2006：（序言）3.

[5][6][10]史笛文·邦尼卡尔斯.寻找权威——文学理论概论[M].王晓群、王丽莉译.长春：吉林大学出版社，2003：31，15，（序言）xviii.

[7][8][9]阿特金斯等.当代文学理论[M].张双英，黄景进等译.台北：台北合森文化事业有限公司出版，1992：20，46-47.17.

[责任编辑：陈立民]