行动研究在英语听力教学中的应用

2015-03-29高国朋

黑龙江生态工程职业学院学报 2015年2期

高国朋

(铁岭师范高等专科学校外语学院，辽宁铁岭 112000)

近年来，教学行动研究作为发现并解决教学中具体问题的方法之一被越来越多的英语教师应用到自己的教学和研究领域，这种以教师作为研究者、以学生为研究对象、以问题为导向、强调在实践中反思的研究方法有效提升了教师的教学能力和课堂教学效果。

1 行动研究概念的界定和特征

行动研究最早由社会心理学家Lewin 在1946年提出，1949年Stephen Corey 等人将行动研究的概念介绍到教育领域。20 世纪80年代，行动研究开始在英语教育领域不断发展并逐步应用到第二语言教学中。90年代，行动研究被我国学者引入，经过近20年的发展在外语教学研究领域受到越来越多教师的关注。美国学者Mckernan 给行动研究下的定义是:行动研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反思探究，参与者是这种批判性反思探究过程和反思探究结果的主人。从这个定义可以看出，作为一种科学的研究方法，行动研究在很大程度上更注重解决实际问题，强调教师对自己的教学行为进行自我反思，最终达到改进自己教学行为的目的。教师在这种反思探究过程中，扮演着教授者与研究者的双重角色。

Kemmis 和Mctaggart 指出:“行动研究是一种自我反思的研究，这种研究方法的最基本特征是将行动和研究结合起来，在实践中验证理论从而提高教学”“行动研究将理论和实践联系在一起，即在行动中产生认识”。行动研究的特点是一线教师在课堂上以学生为研究对象的小规模调查研究，具体过程包括“聚焦问题、提出方案、实施方案、评价成效”四个环节。此四个环节形成一个循环链，每一次行动研究的结束都将激发新的行动研究。

2 行动研究在英语听力教学中的实践

2．1 聚焦问题

在教学过程中，我们发现很多学生听力理解能力偏低，在听力练习和师生互动交流中往往表现出一定的听力理解困难，直接影响了学生对听力篇章内容的理解和与教师的课堂沟通，导致在以听、说为主的大学阶段英语教学中，较多的学生表现相对“沉默”，不仅影响课堂教学效果，而且制约了学生语言综合运用能力的提高。

2．2 提出假设

针对学生在听力和师生互动中表现出的听力理解困难问题，提出以下假设:

(1)词汇量较少。

(2)口语发音不准，导致听力中对语调和语气把握不准。

(3)听力策略使用较少。

(4)不了解听力材料的语篇特点。

为找出导致问题的真正原因，我们对以上假设进行验证，即针对学生英语听力学习状况进行调查。此次调查采用问卷、访谈和测试三种方式，调查对象为我校英语教育专业一年级两个班，共50 名学生。

调查过程:

(1)首先，教师把教学选用的听力材料中出现的高频词整理出来，以出现频次为依据，形成由易到难的词汇测试题。

(2)其次，采用听写练习的方式评价学生对语音流的切分能力。教师先播放音频录音，让学生听写句子，然后要求几名学生把自己写下的句子读出来。如发现问题，则把问题句再播放一遍，让学生体会如何发音。

(3)再次，采用问卷调查的方式了解学生运用听力策略情况。内容包括:①预测:是否听前预测所要听到的信息。②推断:是否从不充分的信息里推断出完整的信息来。③监控:是否监控自己的听力行为。④问题:是否带着问题获取听力信息。⑤回答:是否就听到的信息给出个人的回答。⑥评估:是否确认对所听信息的理解程度，问题是否得到解答。

(4)最后，通过访谈的方式获知学生是否了解听力材料的语篇特点。如，小说、故事类体裁的语篇特点是通常采用时间导向，按照时间先后顺序交代事件发生的背景，再叙述事件发生的具体情况，关注的是情节和事件;情景对话主要是为了理解在某个场景下会话双方的交际内容，关注的是发生场景和对话双方;新闻类题材主要向听众传达新近发生的事件，关注的是事件发生的时间、地点、参与者及事件发生的经过。

通过调查，我们发现学生在100 个高频词汇中理解、掌握量在20—40 之间。在相似音的辨别和语音流的切分上存在较大障碍。对于一些发音非常相近的音素很难辨别。对于语音流的切分缺乏认知，主要按照每个单词和词组进行切分，而不是按照语音流进行切分，导致在连读、省略和缩略中语言感知的敏感度较差。在听力策略使用方面，使用预测策略的学生达46%，经常使用推断策略的学生占50%，使用评估、监控和回答策略的学生均在20%以下。学生对语篇特点的关注远低于对听力信息的关注。超过50 ℅的学生对语篇结构特点没有引起足够的重视。

本次调查的结果表明，影响学生听力理解能力提高的因素主要集中在以下几个方面:①学生掌握的高频词汇较少，对关键信息的理解上存在困难。②由于自身发音和对语音流的切分不准确，导致在句子的省音、连读方面存在障碍。③学生对听力策略的了解和使用较少。④学生对语篇特点的理解较少，不了解语篇结构特点导致对信息的关注点有偏差，抓不住主要信息点。

2．3 制定行动方案

针对以上调查结果显现出的问题，我们进行了为期10周的听力教学行动研究，采取的应对措施如下:

(2)强化对听力信息中出现的省音、连读、缩读的讲解和练习。

(3)集中进行预测、推断、监控、问题、回答、评估等听力策略的综合训练。

(4)帮助学生分析语篇结构特点，找准关键信息点。

2．4 行动实施

在行动实施阶段，主要采用课内和课外两种形式，在不干扰正常教学进度的情况下从词汇学习、语音强化、策略运用、语篇分析等四个方面开展行动研究。

2．4．1 高频词的训练和记忆

以往的听力课堂上，学生主要以理解听力内容为目标而不以生词学习为目标，对于有些关键生词没有进行专门的记忆，听后的遗忘率较高。为了在听力理解的过程中加强对高频词汇的记忆，教师首先把10 周教学任务规定的听力内容进行整理，按照不同的题材类型分类，分成新闻类、叙事类、对话类、访谈类等四种。从每种类型中找出出现频率较高的词，最后进行汇总发现共300 词左右。对于遇到的这些高频词，教学中采用两种方式进行记忆。一是通过反复聆听记忆词的语音形式，记住其发音、重音。通过教师演示、讲解记忆词形和词意，进行专项练习掌握单词的使用。二是在听的过程中猜测词义。利用语境中出现的线索，包括近义词、反义词、举例、重复、下定义等。当听到the same as，just as，similarly 等词组时，可以推断出前后有着相同的意思;当听到in contrast、on the other hand 时，表示前后内容有着相反的意思;当听到诸如such as、for example、that is、that is to say 等词组时，表示通过举例子和重复可以猜测出词的含义。

2．4．2 强化省音、连读、缩读的感知练习

中华民族的伟大复兴最终一定表现为文化复兴。文化自信的提出标志着文化复兴的道路已经铺开,中国特色社会主义文化建设已经踏上新的历史征程;同时，还昭示着中国人开始致力于占据人类社会道义的制高点,在解决好中国问题的同时,还要给世界提供中国智慧。中国是个小世界,世界是个大中国; 前现代、现代、后现代时间上继起,在中国却空间上并存;这一具有“世情”特色的中国国情,要求中国人承担“天降大任”的世界使命。有理由相信,曾经长期占据人类文化制高点的中国,一定会重登世界之巅,为人类的文化进步贡献出中国人的智慧与力量。

针对学生在听力理解过程中对相似音的辨别尤其是句子中经常出现的省音、连读和缩读现象切分不清等问题，结合听力课文进行强化练习。要识别语音，不仅要掌握语音的原型，还要能感知出语音的变化。首先，教师对发音相似的单词进行辨音练习，如t 和d，b 和p，s 和z 等。其次，进行听写练习。教师把听力材料中省音、连读、缩读的句子挑选出来，播放录音，让学生听写句子，听写结束后，教师检验听写结果，由学生把听写的句子读出来，教师重放录音，让学生自己感知语音的变化。教师将正确的句子告知学生，重新播放录音，学生边听边复述，体会省音、连读、缩读现象。帮助学生分析产生错误的原因，讲解语音流是如何切分的，让学生反复练习出现错误发音的地方，逐步改变以单个单词为切分点的习惯，感知语音流变化，形成语感。

2．4．3 听力策略的综合训练

教学中，我们选取了情境对话和新闻两种题材的听力材料，结合材料确定重点并自行设计策略练习。教师首先提供听力材料的相关信息，即新闻事件发生的时间、地点、相关背景、发生事件等让学生进行听前预测，猜测可能发生的事件，激起学生讨论的兴趣。听力过程中，让学生依据主题句、关键词和相关话语线索进行猜测。在遇到听力材料中的问题时暂停播放，让学生推断回答内容并给出自己的答案，教师根据下面听到的信息来验证学生猜测的准确性。教师根据将听到的细节信息设置问题，在播放录音时让学生首先找到对话中涉及的问题信息，找到了问题答案信息后就能够对听力材料有全面了解。

教师主要让学生自我监控是否理解听力内容及是否对所听内容进行准确判断。在问题的设置上由易到难，按照事件发展的先后顺序层层设问，让学生从自己的回答中监控自己是否听懂录音内容，验证所使用的策略是否有效。在遇到理解障碍时，是否转变策略采取补救措施。教师从学生回答问题的准确性、完成任务和自我监控三方面进行评估，通过评估使学生确认自己听力表现和存在的听力障碍。听力结束后，教师与学生交流并回顾学生听力策略的使用过程，包括不同的学生面对不同的问题使用同一策略和相同的问题使用不同策略等情况，让学生加深对听力策略的了解。

2．4．4 分析语篇结构特点

听力材料中有叙事类的小说、短文、故事、情境对话、新闻报道等各种题材，各有其自身的结构特点。在专项练习中，选取有代表性的几篇听力原文，把学生分成学习小组分析、讨论其结构特点，让学生对语篇结构有清晰的认识。根据学生的讨论结果，教师进行概括、分析、评价，总结出各自题材的语篇结构特点并引起学生对听力过程中重要信息的注意。叙事类语篇，其多采用时间和地点导向，按照事件发生的先后顺序或地点的规律变化展开故事情节，教师引导学生更多关注情节和事件本身及其进展、人物角色的变化等。情境对话主要是对话双方在某个特定的场景下发生的交际活动。听完录音后，教师要求学生进行角色扮演，让学生在表演的过程中体会情境发生的场景、对话参与人及对话内容三要素的重要性。而新闻类题材大多采用倒金字塔结构，先说重要内容，再介绍次要内容。

2．4．5 反思(分析、评价研究结果)

行动研究结束后，按照以下几个方面对此次行动研究效果进行总体评价:

(1)学生词汇量是否有所增加。

(2)学生是否掌握了一定的听力策略。

(3)学生是否了解不同听力材料的语篇类型和主要结构特点。

(4)学生是否在语音流切换方面的听力能力有所提高。

通过平时随堂测验、学生的课堂表现及完成教师布置任务的情况看，我们觉得此次行动研究总体效果较好，主要体现在以下几方面:

(1)学生更加关注关键高频词的记忆，词汇量有所增加，较好克服了听力中的词汇理解障碍。在听力练习的过程中自觉听关键词信息，有时能根据关键词信息对内容进行猜测。

(2)学生运用听力策略学习的比例增加。能进行听前预测，依据主题句、关键词和相关话语线索进行猜测。对听力过程进行自我监控，遇到策略使用失败的情况懂得转变策略进行补救。重要的是在教师的引导下对听力效果进行有效评价，找出产生问题的原因，采取有针对性的措施，使自身的听力理解能力不断得到提高。

(3)改变了学生已往的听力方式。引起学生听力障碍的因素除了词汇量少以外，还有对语音流的切换不了解，主要以单词为切分点，遇到不认识的单词则听力理解中断。此次行动研究重点围绕连读、缩读和省音等方面针对相似音的辨析和语音流切换进行训练。学生对省音和连读有了清晰的认识，能分辨出经常出现的连读和省音句子，改变了以单词作为切分点的听力方式，增强了对整个句子的理解能力，减少了听力中断的发生。

(4)学生了解了不同听力题材的语篇结构特点。

(5)从课堂教学效果看，学生回答问题的次数和准确率有了明显提高，这应该与词汇量的增加和听力策略的有效运用有很大关系。

(6)教师自身在此次行动研究中也得到了提高，对听力教学有了更加深入的认识，对学生的学习障碍、使用的听力策略有更加清晰的了解。通过在教学活动中开展有针对性的行动研究使自身的教学设计更加完善，教学方法更加灵活、多样。

此次行动研究在获得一定成效的同时依然发现了需要注意的问题:

(1)此次行动研究在问题聚焦上有待进一步细化，以便有更强的针对性。

(2)行动研究的计划设计和时间安排需要更加具体。

(3)行动研究的有效性取决于教师对行动活动的设计和创造性地执行，教师对过程中出现的问题随时反思不够，应对办法不多。

(4)发现学生语音流切分能力不强，这主要与学生的口语发音不准确和听力练习不多有关。同化、连读现象分辨不清，应在以后的教学活动中增加这方面的训练。

(5)学生词汇量偏低，虽然教师在行动研究中强化了高频词汇教学，但学生基础词汇量偏低仍然是阻碍其听力理解能力提高的主要因素之一。

［1］吴宗杰．行动研究:外语师资教育新途径［J］．外语教学与研究，1995，(2)．

［2］郑敏，陈凤兰．教学行动研究在阅读教学中的应用［J］．外语教学与研究，2000，(6)．

［3］卢立涛，井祥贵．教育行动研究在中国:审视与反思［J］．教育学报，2012，(1)．