回归以学生阅读为主体的课堂

张梦华

回归以学生阅读为主体的课堂

张梦华

【摘要】让“学生阅读”成为课堂的主体就是在英语阅读课上重视学生“体验”阅读的过程，保证学生能在课堂上“好好读”文本，从而使真实的阅读体验生成实在的阅读能力。本文分析了2015年浙江省优质课评比的部分课例中学生阅读主体缺失的若干现象，并提出了相应的改进建议。

【关键词】学生；阅读；主体

一、引言

课堂，是教师传授知识、开启学生智慧的最重要平台，是师生交往与互动的最重要空间（焦晓骏2011）。课堂上的一切教学行为都应该为促进学生的有效学习而展开。阅读课是中学英语教学中最重要的课型。高中英语阅读教学应当强调语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度价值观的综合培养，而学生阅读过程必须特别讲究体验。“综合”和“体验”是阅读教学过程中的两个关键词（葛炳芳2013）。

在英语阅读课上重视学生“体验”阅读的过程就是让“学生阅读”成为课堂的主体。这里有两层意思：一是学生是课堂的主体；二是阅读是教学的主体。纵观2015年浙江省优质课的十三堂课，在文本解读和教学设计上都各具匠心，体现了教师高超的教学技艺。但是从“学生阅读”这个层面上深入剖析的话，还是存在许多值得商榷的地方。

回归以学生阅读为主体的课堂，就是保证学生能在课堂上“好好读”文本，从而使真实的阅读体验生成实在的阅读能力（葛炳芳2013）。本文以2015年浙江省优质课评比中部分评比课为案例，分析了学生阅读主体缺失的若干现象并提出相应的改进建议。

二、学生阅读主体缺失的现象分析与改进建议

现象一：教师代替学生在读前梳理文脉，使学生失去了读后自主归纳的机会

在阅读教学过程中，我们要在尊重学生认知规律的基础上，利用图表、关键词、事件顺序、观点延伸及文本主题等支点，对学生进行文本结构上的策略性指导（陈永芳2013），这就是说，要通过阅读教学，帮助学生理解文本的主要内容，学习利用这些支点梳理文本信息、明晰文本结构，从而加深对主题的理解。但事实上，在本次评比课中不乏教师代替学生梳理文脉的做法，这忽视了学生主体阅读的过程和产出，不利于对学生理解、重组文本信息的能力进行培养，尤其是使学生失去了读后概括、归纳以锻炼思维、学以致用的机会。

【案例1】

B教师在读前活动中要求学生根据文本标题On Self-Esteem and Sport的关键词“On”预测文本的主要内容——talk about self-esteem and sport，接着，直接给出了本文的写作框架problem—analysis—solution—conclusion，要求学生速读全文，找到对应的段落。

【案例2】

F教师在PPT上用小标题的方式直接概括了段落大意，并将此作为一个引子，每段设计了相应的问题引导学生去寻找相关的细节：Para 1-2：experiences during childhood；para 3：problem；para 4：Cause of the problem；para 5：serious consequences of the problem；para 6-7：solution to the problem。只要通过这些幻灯片上的小标题，学生就能很容易地理解文章的结构，不再需要自己思考、概括。

【分析与建议】

以上两种做法看似有利于学生顺利理清文脉，但其实并非是学生主体阅读的结果。在阅读前就告知文脉，其实是教师代替学生进行了整理和归纳。究其原因，一方面，是因为在比赛的高压之下，教师难免会降低要求；另一方面，也反映出教师的教学理念存在一定的局限性。事实上，课堂上教师要做的应该是为学生的自主总结和归纳搭建有效的支架，帮助他们通过阅读尝试逐段概括主旨大意，然后再梳理文本的结构和脉络。这一方面，D教师给我们作出了榜样。她从整体阅读入手，让学生通读全文并选择the development of the writer’s self-esteem的示意图，这一形象的示意图使学生对全文的故事发展有了一个直观的、感性的认识；接着，她引导学生逐段阅读，通过巧妙的问题帮助学生理解大意，并要求学生自己总结每一部分的作者意图，通过板书一步一步建构整个文本的脉络，使过程一目了然。这样，梳理文本脉络的任务就落实到了学生身上，使其理解信息、处理信息的能力得到锻炼。其实，第一段的关键词“struggle”总结出来之后，学生就能顺利地归纳出这是作者面临的“problem”，只要有了这个开头，他们就不难推断出以后段落的功能。

那么，如何使学生通过阅读学习文脉的梳理呢？

对文本脉络清晰、语言难度不大的阅读材料来说，可以让学生先整体阅读，理解全文大意，再关注如主题句、关键词等细节，最后概括归纳段落大意直至明确文本结构。如果阅读材料的难度确实超出了学生的实际水平，且需要降低难度时，也不能采用越俎代庖的办法，只让学生做缺乏思维含量的match。教师可以通过适当的阅读活动帮助学生理解文本内容，还可以采用选择、填表、画流程图等形式帮助学生理解文本结构。无论文本难度如何，倘若我们坚持以学生阅读为主体，学生就有可能进行真正深入的阅读，并在教师恰当问题的引导下提高文本结构梳理的能力。

现象二：教师过于关注自身教学，侵占学生阅读时间

阅读教学中提问是不可或缺的。提问贯穿在师生互动的每一节课中，可以启发思考、检验理解和吸引注意（程晓堂、高洪德2006）。但教师不应为了问题而忽视学生的阅读过程。只有在阅读课中给予学生充足的阅读时间，才能保证高质量的阅读。

【案例3】

E教师在导入环节就抢夺学生完整的话语权，每当学生开始发言就迫不及待地接学生的话茬，使学生失去了表达的机会。而且，在每个基于阅读的问题提出之后，原本应该是学生安静的阅读时间，却因为该教师反复重复、解释问题，而使学生不能静下心来细读文本。

【案例4】

B教师所设计的阅读问题过于密集，平均每段都有3～4个问题，也就是说，一堂课中有将近20个比较大的阅读问题（不包括每个问题后的追问）。过于密集的提问不仅使学生找不到中心，也大大占用了学生的阅读时间；同时，由于缺乏充足的阅读时间，学生往往难以准确地理解文本，也因此不能准确地回答教师的问题，这又加剧了教师的焦躁，导致他们试图用更多补充性问题去引导学生，结果却背道而驰。

【分析与建议】

阅读课应该是安静而灵动的，凝神静读是真正进入阅读时的姿态，活跃的是无形的思维。“话痨”显然不适合阅读课的氛围。评比课上怕冷场、怕学生无法完成任务或许是“话痨”的一个原因，但平时的教学中也常常可以见到教师挤压、占用学生阅读时间的现象。提问后怕学生听不懂、找不到，一再重复问题，或不时地提醒、提示学生，看似是为了促进学生的阅读，其实是严重干扰了学生的主体阅读、打断了学生的连贯思维，不利于阅读效率的提高。

D教师在学生第一次阅读的时候就安安静静地等待了5分钟之久，整个过程中既没有任何提问也没有任何走动，就是这样从容不迫地等待学生完成阅读，之后的若干次分段阅读也都是给足了学生阅读时间，安静地等待。这才是学生阅读为主体的阅读课。正因为如此，在D教师的阅读课上，学生对文本的理解最顺利，对语言的学习最深入。

课堂留白，才能给学生足够的时间去体验阅读、感悟思考。阅读课上教师就该少讲精讲，留足够的时间给学生阅读。

现象三：教师主导性过强，学生阅读主体无法实现

新课程标准倡导的教学过程是教师与学生交流的互动过程，教师要有意识地引导学生发展自主学习能力，使学生真正成为学习的主体（教育部2003）。这就是说，要正确认识教师的引导作用和学生的主体地位。若一味将教师的逻辑强加于学生，则学生的阅读主体无法实现，教学效果必然受到影响。

【案例5】

F教师的PPT非常精美，内容丰富、色彩亮丽，很有吸引力，但她的课堂也极大地受限于PPT，尤其是在一系列开放性的问题上。比如，她巧妙地设计了SPORTS每个字母所代表的意义，试图引导学生说出与主题self-esteem和sports相关的解释，但PPT上的标准答案无疑限制了师生的自由度，为了找到那些目标词句，教师不得不一再启发、引导学生，乃至自问自答。

【案例6】

I教师的课堂环环紧扣，问题与问题之间有较强的逻辑性，但这也导致学生只能跟着教师的逻辑走，没有任何自主发表观点的机会。在教师强势的主导下，学生到后来越来越局限于回答一个个违心的“yes”。加之，该教师所设计的阅读问题数量比较多，为了完成教学任务，保证课堂的完整性，教师不得不主导学生，直接将学生引到答案面前。

【分析与建议】

教学设计不应是教师的施教方案，而应该是学生在整个教学过程中遵循学习心理特征和思维规律开展有效学习活动的设计。因此，课堂上的一切活动都应该是学生在教师导向性信息的引导下，自主、合作、探究的学习活动（杨世生2012）。教师引导不同于教师主导，仅按课前预设的PPT流程开展教学，就会忽视学生阅读这一课堂主体。所以，阅读课的PPT张数不宜过多，否则只能是喧宾夺主；另外，对于开放性问题，教师应给学生足够的发挥空间，利用板书等灵活的手段给予即时、多样的呈现，而不是拘泥于PPT上唯一的标准答案，过分地主导学生。

课堂因预设而有序，课堂因生成而精彩（焦晓骏2011）。既然是以学生阅读为主体的阅读课，教师提问后就应该给学生留有等待的时间，与留白一样，让学生有足够的时间和空间去咀嚼、内化，并有信心和机会勇敢地发表自己的观点。出现错误是正常现象，因为学生正是从错误中学习，过于强势地追讨“yes”其实就是把课堂变成了教师的“一言堂”。

现象四：以教师视角设计读后活动，远离学生实际生活体验

读后活动强调输出与反馈的过程。通过口头或笔头拓展训练，学生有机会活学活用所学知识，从而使新学的语言得以内化和迁移。事实上，读后活动应与阅读文本密切相关，应有利于学生使用阅读文本中的语言。其次，读后活动一般具有一定的综合性和拓展性，但读后任务的设计应符合学生的认知特点和知识水平。在完成AtLife’sCrossroad的阅读教学后，J教师和N教师分别设计了以下两个读后任务：

【案例7】

J教师要求学生“Share your personal experience of making the important decisions following your heart.”。

【案例8】

N教师的读后任务是What decisions have you made in your life? What problems do you have when choosing a career path? What will you probably do to deal with the problem?

【分析与建议】

以上两个读后任务具有高度的相似性，看似与所阅读的文本关联度很高，事实上，学生不经过本文的阅读也可以讨论这一话题，且在语言、思维上没有什么变化或提高。更为严重的问题是，对于许多高一学生来说，生活才刚刚开始，还来不及体验人生中重要抉择的时刻，至于选择职业道路那更是遥不可及的话题。这样的读后活动与文章主题联系不紧密，忽视对文本价值的基本尊重，缺乏对文本内涵的深层挖掘（陶常娥2014），与学生的实际生活体验相去甚远，学生保持沉默也无可厚非。

相比而言，L教师抓住文本本身，读后先引导学生思考What helped the writer make up his mind?，并总结出“遵从于自己内心的人生选择才是最好的”这一生活哲理，然后启发学生续写文章的结尾。由于该活动与文本结合密切，又顺应学生的共同感悟，所以学生在完成这一任务时群情激昂，产出颇丰。如果时间充沛，还可以讨论一下“作者是如何明了自己内心最为珍视的东西？”——通过丰富的经历。这样就可以把文本的主题推向深处，对文本中At times，these decisions are made for you—and that whatever happens is always for the best.会有更深刻的理解。

这样的读后活动促进了学生对文本更进一步的理解，在运用新学语言的过程中发展了综合语言运用能力，也提升了思维能力。

现象五：教师用个体学生的表演代替全体学生的感知

英语课堂应该是面向全体学生的课堂，虽然学生在性格、学习习惯、认知水平及英语语言能力等方面都存在着不同程度的差异，但在教学中，教师要充分考虑到这些差异，既照顾个性差异，又面向全体学生（程晓堂、高洪德2006）。但由于评比课上教师面对的是陌生的学生，对学生的了解极其有限，为了比赛的效果，许多教师不得不紧紧抓住若干出色的学生，一再给予他们表演的机会。这样的课堂看似热闹非凡，其实却无意中忽视、牺牲了其他学生的利益。

【案例9】

在J教师的课堂上，时常会引来听课教师的喝彩，不是因为教师的问题提得好，而是某个学生的表现格外突出，发音准确、思路清晰。每当有开放性问题需要学生回答时，教师就自然地找到她，与此同时，其他同学也都是在一次次仰视她的表演。

【分析与建议】

在教师与个别学生交流互动良好的课堂上，其他学生就被当成了陪客、看客，失去了学习主人的地位。其实，为了更贴近全体学生，教师在设计问题时应注意问题的角度和梯度。以适应不同性格、不同背景、不同思维方式、不同认知水平和不同语言能力的学生（程晓堂、高洪德2006）。比如课堂教学效果较好的C教师，设计的问题就很有梯度，难易结合，学生回答的面就很广。再比如D教师，采用开火车的方式，让更多学生轮流表达自己的观点，也能有效地顾及全体学生。同时，教师应扩大教学视野，仔细观察不同学生的反应，以便及时调整教学。

三、结束语

在阅读课上，教师应树立以学生为阅读主体的思想，唯有将教学建立在学生阅读的基础上，才能真正落实阅读课的教学目标。学生的阅读任务教师不替代，学生的阅读时间教师不侵占，在教学中尊重学生主体、遵从学习的认知规律，心里装着一群学生，就能使阅读课真正成为学生阅读、实践和感悟的乐园，就能促进学生阅读能力的切实提高。

引用文献

在不同温度下，利用液体冷却介质处理玉米种子对玉米种子4 d和7 d发芽率有较大影响。同种种子在相同温度下用液体冷却介质处理不同时间后，其发芽率有显著区别。在-15℃下冷却介质处理不同时间的结果可以看出，X1，F6，S10，H1，H4和K16经液体冷却介质处理后，7d平均发芽率最高且均接近100%。液体冷却介质处理玉米种子是一种种子处理新技术。

程晓堂，高洪德.2006.理解与实践高中英语新课程——与高中英语教师的对话[M].北京：高等教育出版社.

陈永芳，龚晓灵，陈小燕，孙志成.2013.英语阅读教学中的策略培养：体验与提升[M].杭州：浙江大学出版社.

葛炳芳.2013.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社.

焦晓骏.2011.怎样成为一名优秀英语教师[M].上海：华东师范大学出版社.

教育部.2003.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社.

杨世生.2012.文化提升——基能并重的高中英语课堂[M].北京：北京师范大学出版社.

仲向东.2014.读后活动设计适当的案例分析及对策[J].中小学外语教学（中学篇），（3）.

作者信息：315800，浙江宁波，宁波市北仑区教育局教研室

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