教师培训者应从“工具人”向“目的人”转变——兼论教师的“去理论化”倾向

杨晓晓

(陇南师范高等专科学校 学前教育学院，甘肃 成县 742500)



教师培训者应从“工具人”向“目的人”转变——兼论教师的“去理论化”倾向

杨晓晓

(陇南师范高等专科学校 学前教育学院，甘肃 成县 742500)

[摘要]作为推进素质教育的重要手段，教师新课程改革培训正在不断推进。然而，在培训过程中，教师对教育教学理念的漠视、排斥以及对教学方法、教学技能的强烈渴求，反映出教师在其角色定位中，还处于“目的人”阶段，专业自主性还不强，这使新课程标准难以落实到位，严重阻碍了素质教育的发展。

[关键词]教师培训；教育教学理论；“工具人”；“目的人”

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.05.026

当前，素质教育教学改革正在逐步深入，但效果并不很好，在很多与教学改革有关的教师培训中，明确存在着对 “问题与主义”认识不清和艰难抉择的现象：一方面，培训参与者对“多解决些实际问题”有着强烈需求；另一方面，培训者在培训中不可避免地要介绍相关的教育教学理论，甚至系统地讲解教育教学理论。在这个过程中，参训者的内心呼求和培训者的教育导向之间，明显相互悖逆，参训者更重视如何解决实际问题，而培训者则从上位理论导向出发，更注重提升参训者的理论素养，在一定程度上忽略或弱化了参训者的具体诉求，从而无法调动参训者的积极性，使培训效果大打折扣。教育关乎民生与国家的希望，教师培训任何时候都必须把教育理论导向摆在首位，正确的理论导向决定了问题解决的方向。

一、基于对“教师培训需求调查”的分析

笔者陆续参加了“西部阳光行动”第四、五、六期教师培训、“VSO项目县农村小学骨干教师培训”以及近年来参与的“国培计划”中西部项目农村中小学置换脱产研修项目等项目培训，通过对随机选取的近千名西部农村教师所做《教师培训需求调查表》的调查统计发现，培训参与者对于“多解决些教学中的实际问题，少谈些主义”有强烈渴求，在“对本次培训有什么期待”一栏的填写内容中可以看出，诸如教学方法、教学技巧、教学模式或教学套路的培训内容是一线教师最为期待的；在培训方法上，观摩优秀课例光盘、现场学习、听课、评课等培训方法最受一线教师欢迎，其中很少涉及教育理念、教育理论等方面的内容少一些“‘高大上’的理论，多一些‘接地气’的实际做法”是广大农村最为期待的培训内容。可见，在一线教师心目中，理念、理论方面的内容是无关紧要的，明显存在着“重实践，轻理论”、“去理论化”的倾向，“理论无用”的论调在一线教师中相当流行。

究其原因，至少有两点：其一，教师普遍存在一种心理：“我是教书的，我想多解决具体问题，少谈点主义。”“教育的传统使得他们可以轻易地应付日常的教学和教育工作，任何一种新的挑战和要求对于他们来说都会是一种负担。”[1]因此一线教师不想有一个“根本性”的改变；其二，“教师中心”的观念根深蒂固，他们更希望从同事、优秀教师或者从课例光盘中学到教学中可操作的方法、技能，哪怕是零星的、局部的、非系统的、点滴的经验或教学技能。因此，在教师培训中，教学方法、教学技巧、观摩课例光盘、听课、评课成了培训参与者认为最有用和最期待的培训内容。

二、基于对“教师素质实然分析”的调查

一线教师对理论培训的排斥并不代表其已经掌握了先进的教育教学思想和理念。恰恰相反，据一项对“教师素质实然分析”的调查显示：教师普遍缺乏现代教育理念，知识结构不合理等已成为影响教师素质再提高的主要因素。具体主要表现在：第一、学科课程过深、过剩、过专，基础学科方面的知识过窄、过陈，缺乏人文科学基础，也即重专业、轻基础，重科学、轻人文；第二、重学科课程知识而轻教育理论课程。教师普遍缺乏现代教育理念，很多人对教育的本质和价值不理解(26.7%)或模糊(21.5%)，有36%的人对传统教育与现代教育的一般思想不了解。有42.5%的人对我国教育目的表示模糊，有36.6%的人不懂教育的历史等。[2]当一名教师对教育的本质和价值不理解、对教育目的与理念模糊时，要通过具体的教学方法、技能的培训实现该教育理念指导下的教育目的只能是舍本逐末、缘木求鱼而已。

三、培训需求映射出的教师文化

何谓教师文化？大约可以作如是观：从静态来看，教师文化就是教师群体在长期的教育教学实践中形成的教育思想、教育信念、教学观念以及教师角色认同等精神因素的总称，其核心是教育教学价值观；从动态来看，教师文化就是教师在教育教学活动中表现出来的习性、习惯、思维与行为方式，其核心则是行为方式。[3]从教师培训需求看，一线教师对教学方法、教学技能、教学模式的追求和对教育思想、教育信念、教学观念的漠视排斥，表现出目前我国教师在“教师角色文化”的定位上还处于“工具人”阶段，即把教师仅仅当作实现外在目的的工具，教师的价值、意义完全体现在外在目的的实现上。这种教师文化的旨趣是为了实现教学效率的最大化，追求效率的目的带来急功近利的利益选择，力争在单位时间内，使学生掌握的知识量最大化。由此，我们不难理解当前“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”现象存在的原因了。在这样的教师文化角色定位中，教学工作在很大程度上成为机械的重复，教学改革也就仅仅成为教学技能的改进。

四、新课程改革是素质教育大背景下一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔(J. D. McNeil)指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型，分别是替代、交替、紊乱、重建性变革、价值观变革。[4]从这个方面看，课程变革的一大要素就是价值变革。西南师范大学靳玉乐教授认为，“我国的基础教育新课程在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程结构、内容等方方面面进行了改革，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。”[5]

深刻的价值变革也需要我们从根本上变革我们的教育教学观，在新课程教师培训中，就应该加强新课程理论的系统培训，谈谈“主义”、深谈“主义”。北京师范大学的谢维和教授指出，“当前的教师培训中应该加强和重视教师教育基本理念和思想观念的学习和更新，形成一种转型的教师培训模式，而非针对具体问题而展开的补充型教师培训模式。”[6]由于在教师培训中学习者对理论、主义的漠视、排斥，使新课程理论培训成效不高，教师对新课程的理解不到位，导致其在教学实践中或进入误区，或走入极端，或“新瓶装旧酒”，如将对话教学理解为“满堂问”；将参与式教学理解为“拉桌子、摆凳子、围圈子”；将激励性评价理解为“挨个表扬”等等。究其实质，是对新课程理念的把握不到位，只有深入领会了新课程理念，才能从根本上转变教学观，才能将新课程理念落实到课堂教学中，可见，教师需要学习的首先是先进的教育思想、教育理念，然后才是其他。

五、理论引领，实践反思，促进教师从“工具人”向“目的人”的转变

(一)从拒绝走向接纳：正确认识教育理论对教育教学实践的指导作用。思想观念是行动的先导，有什么样的思想观念，就会有什么样的行动，具有身心统一性。“从某种意义上说，人类具有一种‘求价意志’(Will to Value)，是一种‘价值’动物……人类对自己所从事活动的价值认识越清晰、越深刻，就越能够克服种种困难，追求并最终实现活动的目的。”[7]教育理论是人们经过长期研究与实践所形成的对教育教学活动的价值、本质、规律等的高度概括与总结，它克服了人们对教育教学的直观、感性、片面认识，超越了日常的教育经验，形成了对教育问题的科学解释，因此，对教育教学实践有着巨大的指导作用，教师作为从事教学的专业人员，必须清醒认识教育理论对教学实践的巨大指导作用，摒弃“理论无用”的错误认识，积极主动地学习、掌握扎实的教育理论知识，并自觉地将教育理论视为指导一切教育教学行为的准则。

(二)学以致用：在教育实践中创造性地运用理论。一切理论的学习，都是为了指导我们的实践，教育理论的学习也不例外，教育理论也只有在指导实践的过程中才能获得生命，凸显其价值与意义。但同时我们也应认识到，任何理论都有其运用条件与适用范围。因此，教师还需在教育实践中创造性地运用理论，将教育理论与具体教育环境、教学对象、教学内容等相联系、相结合，具体问题具体分析，创造性地运用教育理论。警惕教育理论运用过程中简单的“拿来主义”，不考虑教学实际，拿来就用，生搬硬套，被理论的条条框框所束缚，造成教育理论因“水土不服”而无法发挥其积极作用。

(三)教学反思：架起教育理论与教学实践之间的桥梁。20世纪80年代，美国学者舒尔曼(Shulman)提出了“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的概念。他认为，PCK是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育理论知识的特殊整合，学科教学知识越丰富，则教师的专业自主性就越高。到了90年代，科克伦(Cochron)等人认为，舒尔曼的PCK概念是一种静态的知识观，忽视了教师的主体作用，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和反思，是教师在教学实践中随着对学科教学知识的“实践——反思——再实践——再反思”的过程中不断得到提高和发展的。“实践——反思——再实践——再反思”的无限循环过程，也是一个将教育理论与教育实践紧密结合、教师对教育理论不断自我建构、认识逐步加深的过程，更是一个教师专业判断与选择走向科学化、合规律性的过程，专业自主性逐步提升，从“工具人”走向“目的人”的转变过程。

总而言之，缺乏先进、正确教育教学理论指导下的“问题解决”是盲目的，不能从根本上解决我国教育教学中的一切问题。只空谈抽象的教育理论，而不将其用于指导实践，教育理论也就失去了它的生命和价值，唯有将二者结合起来，在教师培训中以适当的培训方法，不必追求教育教学理论的系统讲解，而是将理念植根于一线教师心中，并经过一线教师的反思、“自我”加工、处理与内化，才能达到“本我化”、“运乎于心”的境界。只有在先进理念的指导下，才能正确解决教育教学中已然存在和将会出现的问题。

(责任编辑远扬)

[参考文献]

[1]刘庆昌. 反思性教学的两个问题链[J]. 课程·教材·教法，2006(8): 13.

[2]唐松林，徐厚道. 教师素质的实然分析与应然探讨[J]. 高等师范教育研究，2000(12): 36.

[3]李润洲. 我们塑造什么样的教师文化[J]. 教育发展研究，2006(6)A: 31-32.

[4]约翰·D·麦克梅尔. 课程导论[M]. 施良方，等译. 沈阳：辽宁教育出版社，1990: 26.

[5]靳玉乐，张丽. 我国基础教育新课程改革的回顾与反思[J]. 课程·教材·教法，2004(10): 9.

[6]谢维和. 教师培训：补充还是转型[J]. 高等师范教育研究，2002(1): 18.

[7]十二所师范大学联合主编. 教育学基础[M]. 北京：教育科学出版社，2002: 24.

[中图分类号]G451

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5454(2015)05-0095-03

[作者简介]杨晓晓(1981-)，女，甘肃徽县人，陇南师范高等专科学校学前教育学院讲师。研究方向：学前儿童文学、学前心理学。

[收稿日期]2015-08-23