黑格尔《法哲学原理》教育思想探析

郭坤

（唐山学院社科部，河北唐山 063000）

黑格尔《法哲学原理》教育思想探析

郭坤

（唐山学院社科部，河北唐山 063000）

黑格尔教育思想的核心是自由精神的培养。他认为自由是人的本质，但不是人生而自由，而要从自在的自由飞跃到自为的自由，只有通过教育解放主体。教育对增进人的自由具有重要意义，教育是实现人的自由的绝对环节。教育的目的是培养一个具有良好法律的国家公民，而要达到这个目标，则需要家庭、市民社会、国家的共同努力，对公民进行劳动教育、理论教育和伦理教育。

黑格尔；《法哲学原理》；自由；教育

黑格尔的《法哲学原理》是一部关于法的本质的著作，它通过对人的精神本质的阐释，着重研究了在主观精神向客观精神再向绝对精神发展过程中教育的重要作用。黑格尔关于教育本质、目的、内容及实施等方面的思想对于深化当前我国教育改革具有重要的借鉴意义。

一、教育本质：实现人的自由的绝对环节

在思考和讨论自由问题中，黑格尔阐述了教育本质。他认为，人们要想实现真正的自由必须经历三个阶段。人们根据自己的意志和意愿去追求自由，因此产生了无差别的、无规定性的自由，然而由于“无规定性”以致漫无边际，这种自由是无法实现的。所以必须把这种自由提高到“有差别、有规定性的自由”的高度上来，但同时又出现了一个问题：这种设定一个“规定性”的自由，并不是真实的自由。只有把这种“有差别、有规定性的自由”通过理性思维回归至理念，使个人的主观意志和事物的普遍性达到统一，才得到真正的自由。黑格尔认为教育在自由从抽象性发展到特殊性，进而发展到普遍性和特殊性统一的过程中发挥着非常重要的作用，即只有通过教育才能实现人类精神的完善和自由。

“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点，这种伦理的实体性不再是直接的、自然的，而是精神的、同时也是提高到普遍性的形态的”。[1](p202)黑格尔认为教育是一项能够解放人，能使人获得真正自由的工作。他强调，人的消极状态或者是恣意妄为状态通过教育是可以改变的，人可以从这些状态中得到解放。这种解放是一项非常艰苦的工作。这种工作不赞成纯主观性的举动，不赞成直接性的情欲，同样也不赞成具有自我虚无和任性偏好的感觉。“但正是通过这种教育工作，主观意志才在它自身中获得客观性，只有在这种客观性中它才有价值和能力成为理念的现实性”。[1](p203)

细言之，教育对人的自由的解放作用主要表现在以下两个方面：

第一，教育使人在蛮昧的状态中认识自我，获得解放。教育的真正内涵在于让人们从不能认识自我的状态达到拥有独立的自我意识的状态，从野蛮

到文明，从不完善到完善。人类只有意识到自己所为的人是不同于动物的，才成为真正的人，才能拥有和他人平等的权利和自由。以往多数哲学家把人的存在定义为一般意义上的不符合人的真正概念的自然存在物。而黑格尔认为，单纯意义上的自然意识是恶的，如果没有教育作为外力推动，缺乏了自我认识和自我意志的人是一种野蛮状态，这种状态不可能通过一系列主观行为使人实现自我的发展和完善。他认为，人类拥有的这种简单的蛮昧的自然意志本身就与自由理念形成对抗，为了保护自由理念，就必须反对这种蛮昧的封闭不开化的意志，并且设法抑制它。主体仅停留在无规定性的纯反思中，而不使这种想法经由客观化，外化为现实的存在，这只能说是向自由的目标迈出了第一步，还不能实现真正的自由。纯粹自然意志是未开化的意志，对它的强制直接从自由精神得来，对它的克服必须通过文明手段，这种能让人从单纯自为性发展为经过克制的自在性的重要手段，就是教育。

第二，教育使人从主观性、特殊性走向普遍性和特殊性的统一，获得解放。人从自我到一般的设定是实现其有限性和特殊化的绝对环节，没有这个阶段，自由就会成为虚无空洞的东西。这样的自由也因为它的抽象空洞而不能称其为真正的自由。人的意志从单纯主观中解放出来的过程是为了实现自在自为的意志。“由于特殊性给予普遍性的充实的内容和无限的自我规定，所以它自己在伦理中就成为无限独立的和自由的主观性。”[1](pP96-97)这样，个人的特殊意志就在上升为普遍性与特殊性相统一的形式中得到真正实现。

黑格尔关于教育是实现人的自由绝对环节的思想，虽然还停留在从范畴到范畴的抽象逻辑，但是其结论却是非常富有哲理性的。目前我国教育存在的一个严重问题就是学生没有时间自由、没有思想自由、没有学术自由，因此我们培育的是机械的、没有个性的、没有创新能力的“人材”，而不是真正的富有自由个性的人才。

二、教育目的：“使人成为具有良好法律的国家的公民”

在黑格尔看来，教育目的应着眼于两方面。对个人而言，教育的目标是培养具有自由精神，自由能力的个人；对国家而言，教育的目标是“使人成为具有良好法律的国家的公民”。“个人只有成为良好国家的公民，才能获得自己的权利”，[1](p172)他认为，个人的成长是取决于他所处的环境，也就是他所处的伦理联系及社会关系。正义的个人是由正义的社会培养出来的，只有在正义的社会中才能培养出真正正义的人。当我们身处在一个不道德的社会却要求我们做道德的人，这对于个人来说不仅是不公平不合理的，也是不可能实现的。在这种情况下，不仅个人的自由不能实现，个人的财产权不能行使，就连个人的最基本的生命权也得不到保障。即使我们踌躇满志地想要实现个人价值，为社会做出贡献也是徒劳的，个人的才华、抱负都只会沦为这个不道德社会的牺牲品。因此，只有彻底推翻这个不道德的社会，重建一个具有良好法律的社会，才能实现个人价值。可见，个人权利的获得，个人自由的实现有赖于社会制度的完善和社会体制的公正。黑格尔在这里实际告诉我们，个人的道德有赖于社会的道德，社会的道德更有赖于每个个体的道德，二者互为基础，不可强行分离。这与我们当前提出的构建和谐社会需要每个人自身的和谐，而社会成员自身的和谐又能推动整个社会的和谐思想有相通之处。

个人的自由不仅有赖于伦理共同体的正义，它还有赖于个人的劳动能力、劳动品性和完善的人格。在黑格尔看来，劳动是人和动物的本质区别，人的主体和客体的统一有赖于劳动关系。首先，人的现实存在需要一定的物质基础，劳动能够创造这种物质基础。作为实际存在的设定，需要和满足需要的手段就成为一种为他人的存在，人与人之间通过劳动满足彼此的各种需求。作为一种普遍性的形式，我们需要配合别人。一个人要想从他人那里取得需求，就得学会配合和接受，同时，别人亦是这样，彼此互相配合，联系交往，从而形成社会。劳动者要想实现个人需要，必须先通过自己创造的劳动成果满足他人需要，在这个过程中，我们通过提供他人普遍存在的现实基础而使自己这个特殊的个体成为现实的人。不仅如此，我们的生活习俗和社会规范也是在劳动中形成发展起来的。马克思对黑格尔的这一思想赞同有加，并高度评价，“他认识到劳动的本质，把对象化的人——现实的，所以是真实的人——了解为他自己的劳动的结果”。[2](p101)

既然个人的自由有赖于劳动，那么劳动教育就非常重要和必要。黑格尔认为劳动教育的作用有两方面：一方面是使劳动者具备基本的谋生技能，“笨

拙的人总是做不出他本来所想的东西，因为他对自己的活儿做不了主。只有够得上称为熟练的工人才能制造应被制造出的物件来，而且在他的主观活动中找不到任何违反目的的地方”；[1](p207)另一方面是使劳动者具有良好的职业道德，“养成做事的习惯和需要”，对于自己所从事的劳动的勤劳态度，这是劳动者的主观方面。只有同时具备良好技能和品德的人才能成为合格的劳动者，才能成为真正自由的人。

黑格尔认为，理论教育是劳动教育的前提。理论教育旨在培养人的理性思维方式，理性思维方式是人的自由的应有之意。“理论教育是在多种多样有兴趣的规定和对象上发展起来的，它不仅在于获得各种各样的观念和知识，而且在于使思想灵活敏捷，能从一个观念过渡到另一个观念，以及把握复杂的和普遍的关系等等”。[1](p210)理论教育的目的在于培养人的理性思维方式，而不仅仅是传授知识。只有具有良好思维习惯的学生才更容易通过劳动教育来获得某种劳动技能，才知晓良好的劳动态度的重要意义，也才感悟人的自由本质。

黑格尔认为伦理教育才是教育的最高层次，是教育的最终目的。他认为教育学就是使人合乎伦理的艺术，培养具有良好法律意识的国家公民是伦理教育的终极目标，在市民社会中就是要培养人们的职业精神和遵从法律的美德。伦理教育是贯穿家庭、市民社会、国家始终的。它应该从家庭教育开始，“子女有被抚养和受教育的权利，其费用由家庭共同财产来负担”。[1](p188)伦理教育首先是要加强纪律教育，同时要培养爱国之情。黑格尔认为“一般的看法常以为国家由于权力才能维持，其实需要秩序的基本感情是唯一维护国家的东西，而这种感情乃是每个人都有的”。[1](p189)作为生活于国家的公民来说我们应天然的无条件地爱自己的国家，但是作为政治情绪的爱国精神，则不能无条件的植根于我们每个人的心中，它是人们在日常生活中根据自己的经验体悟形成的特殊感情，取决于国家制度自身的合理性，只有具备优良法律的国家才是我们应该追求的目标。

虽然黑格尔理解的自由是抽象的理性自由，与马克思理解的自由有本质的区别，但是黑格尔关于教育的目标是培养人的自由精神的思想与马克思追寻的人的全面自由发展的思想是异曲同工的。目前我国大学教育中自由精神严重缺失，科学创新缺乏动力源泉。黑格尔的思想对我国教育改革有深刻启发意义。

三、教育实施的主体：家庭、市民社会、国家

人在实现自由的过程中，教育是一个绝对环节，它的责任是全方位的。家庭、市民社会、国家是教育实施的主体，三者都负有他们相应的不可推卸的责任。

首先，家庭承担对子女的伦理人格教育。黑格尔认为家庭是由婚姻、财产、子女及其教育三个方面组成，这其中子女教育尤为重要，由于父母对子女的爱也是对自身及其伦理实体的爱，因而一方面这种爱的情感内在地包含对于子女的教育，另一方面它又决定这种爱不可过分，爱并非纵容，并非顺从子女任性的溺爱，否则它将使人毁灭。在家庭中，父母对子女实施的教育采取的是直接的、没有对立感觉的教育形式，这种状态中子女们在爱与信任中服从父母的意志，产生一种家庭伦理生活的概念，这是他们生活的第一阶段。黑格尔又从不同角度谈到否定目的，也就是让子女们超脱出原属的自然状态，产生独立人格和自由人格，从而脱离父母家庭走向社会。实际上这就是黑格尔揭示的教育的两个目的，也就是说，家庭教育的任务是双重的：一方面使子女成为家庭实体伦理的成员，另一方面使孩子成为社会伦理实体的成员。

家庭教育是基于亲情基础之上的教育的第一课堂，“幼年时代，母亲的教育尤其重要”，[1](p187)黑格尔十分重视母亲的作用，他认为儿童在人生的第一阶段应当处于为父母所爱和信任的环境中，父母应该为儿童的成长创造良好的家庭环境。一般而言，在温馨友爱的家庭氛围中成长的儿童会更有爱心，他们更容易信任人，帮助人，对人付出关心和爱心，这样的人格特征使他们容易受到身边人的喜爱和接受，而这又反过来促进他们优良品性的养成。与之相对，有很多青少年之所以在成长过程中出现各种各样的行为和心理偏差，这与他们在童年，或者是成长的关键时期缺少家庭温暖不无关系。

家庭教育的内容是使子女遵守法律，培养服从感，实质就是要他们接受社会规范。个人的成长过程，就是个人逐渐接受并从内心认同社会风俗、习惯、法律，教育的过程，也就是个人社会化的过程。在这里，黑格尔指出由于儿童本身的恣意任性，说理是不足为据的，这时就需要采取强制和惩罚的手

段要求子女无条件地去服从社会生活准则和规范。

其次，市民社会承担监督和影响儿童教育的责任。市民社会具有普遍家庭这个性质，它具备监督教育和影响教育的权利和义务。由于教育与儿童成为社会成员的能力息息相关，为了防止父母的偶然性和任性，尤其在教育不是由父母本人来完成的时候，市民社会的权利义务就会体现。其次，市民社会可以尽可能建立公共教育机构。因此，市民社会对教育的责任主要体现在三个方面：第一，对每个家庭中父母对子女教育的义务落实情况进行监督；第二，保障儿童的教育权利，使其免受来自包括父母在内的各方面的干扰甚至阻碍；第三，为了给每个应该受教育的儿童提供接受教育的机会，应该尽其可能创办公共教育机构。

再次，国家承担对官员的教育职责。严格来说，家庭和市民社会对教育的责任义务都可以归属于国家对教育的责任义务的范畴。而就全局而言，国家对教育责任和义务有其特殊的内容和侧重点。就对象而言，国家教育的直接对象应该是各级政府的官员。在黑格尔看来，官员的态度与教养是一个着力点，它是法律和政府的决策在现实中发生效力的关键点。公民对政府满意与否，政府的施政计划能否顺利实施，都有赖于此点。政府官员的素质高低直接会影响到公民对国家的认可程度，进而影响到国家政策的施行，由此可见官员受教育的重要性。因此，我们可以看到政府对官员的直接教育推动其对公民的间接教育，各级政府和官员的基本素质影响着公民对国家的认可。

就国家教育的内容而言，主要包括两方面：一是直接的伦理教育和思想教育，目的是培养具有大公无私的职业精神、奉公守法的职业操守和温文尔雅的职业习惯的各级政府官员。这样可以在精神上消解因研究本部门行政业务、掌握业务技能及进行实际工作等造成的机械性。二是要重视制度本身对公民的教育功能。国家的政治教育不是万能的，而是必须依靠某种必然的规则。相对空洞的说教而言，合理的制度更有教育意义，即更能产生使得国家稳定发展的伦理性力量。

黑格尔把教育的主体归结为家庭、市民社会和国家的思想，从表面上看，它与我国教育界从政府、学校、家庭、社会多方面研究教育主体问题是一致的。但是，黑格尔提出，家庭承担伦理人格教育责任，市民社会承担教育监督责任，国家承担对官员教育责任。如此看来，我国学术界关于教育主体的研究往往更多的探讨三位一体或者四位一体的合力问题，但是对于政府、学校、家庭、社会在教育职责方面的界定是含糊不清的，功能定位是不清晰的。可见，黑格尔关于教育主体的功能和职责的定位思想值得我们反思。

[1][德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，1982.

[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.

责任编辑 张豫

B516.35

A

1003-8477（2015）11-0181-04

郭坤（1977—），女，唐山学院社科部讲师，硕士。