基于教师专业发展视域的教师职后教育

郑红红



基于教师专业发展视域的教师职后教育

郑红红

(莆田学院 基础教育学院，福建 莆田351200)

教师专业发展与教师职后教育是一种共生互补的辩证关系，两者处于促进－反馈的回路中．从教师专业发展的视角来看，我国教师职后教育在教育理念、保障机制、培训机构与师资、课程体系等方面还存在问题．要从理念层面、制度层面、课程层面加强教师职后教育的改革，以构建指向教师专业发展的职后教育新体系．

教师专业发展；职后教育；教育理念；师资；课程体系

随着教师专业化运动的深入开展，教师教育成为教育改革探讨的热点问题．教师职业特点和现代知识增长的特征决定了教师教育的重心应该后移，教师职后教育的作用日益凸现并受到世界各国的关注．文章从教师专业发展的视野来审视教师职后教育的现状及存在问题，并对教师职后教育的改革提出一些思考．

1 教师专业发展和教师职后教育的内涵及辩证关系

1.1 教师专业发展与教师职后教育的内涵分析

国内外专家对教师专业发展有多种解读，概括起来有两层含义：一是“教师专业”的发展，二是教师的“专业发展”．这两种对教师专业发展的理解分别对应着教师专业化运动发展的两个阶段，第一阶段是在20世纪六七十年代，专业化更多是从社会学的角度考虑的，目标是争取教师群体的专业地位与权利及力求集体向上流动．第二阶段是在20世纪80年代以后，专业化更多是从教育学的角度考虑的，关注的重心由对教师群体的专业权利和地位等外部条件的追求转向对教师个体内在素质的完善和个人专业发展的追求．本文从后者来界定教师专业发展的含义，即教师专业发展是教师个体的专业道德、专业知识、专业能力等方面的专业素养由低到高不断发展、逐渐符合教师专业标准的过程[1]．

教师的专业发展并非一个自然的成长过程，而是有赖于教师教育的配合和保证．教师教育包含职前教育和职后教育两个阶段，这两个阶段相辅相成，共同促进教师的专业发展．职前教育也称师范教育，是为教师发展储备知识、能力基础的预备性教育；职后教育也称职后培训、在职进修，是为教师发展拓展知识和提升能力的提高性教育．职后教育能有效提升教师专业发展水平，为教师的可持续性发展提供强有力的保障，所以，职后教育应该成为教师教育建设的重点．

1.2 教师专业发展和教师职后教育的辩证关系

1.2.1 教师职后教育促进教师专业发展

杰克逊(P W Jackson)认为教师职后教育具有两种功能：改进－克服缺陷、变向－促进成长．职后教育一方面可以帮助教师矫正不恰当的教育观念、教育方法和教育技能，弥补知识技能的不足；另一方面能够帮助教师进一步更新教育理念、学科知识、教育技能和教育模式，增强专业决策和解决专业实践问题的能力，完善专业人格，实现自我价值．职后教育应该贯穿在教师职业生涯的全过程，全程支持教师从新手教师成长为熟手教师再到专家型教师的过程[2]．

1.2.2 教师专业发展推动教师职后教育改革

教师专业发展对职后教育具有“反哺”(counter-breeding)作用，教师通过专业成长，专业素养逐渐完善优化，专业自主意识和能力得以激发和培养，为职后教育的有效开展提供了保障．教师的专业发展也对教师职后教育提出了新的要求，要求职后教育要更新观念，完善制度，加强课程体系的建设和培训模式的创新，切实提高职后教育的质量．

教师专业发展与教师职后教育是一种共生互补的辩证关系，两者处于促进－反馈的回路中，在否定之否定的动态过程中实现共同发展．

2 问题与困境——教师专业发展对职后教育提出的挑战

2.1 职后教育理念滞后

思想是行动的先导，不同的教师教育理念会造就不同的培训效果．虽然大多数教师能够意识到教师的专业发展是个长期的过程，也能自觉进行专业学习和各种职后培训，但也有一部分学校领导和教师存在认识的误区，认为教师教育就是职前的师范教育，在职教师一旦取得教师资格证明，就是一名法律意义上的合格教师，无需接受职后继续教育和培训．另外，知识本位和学历本位的思想根深蒂固，更多关注教师理论知识的充实和学历层次的提升，忽视教师实践性知识的获得和教育教学能力的发展，使职后教育偏离了原有的目标和方向．

2.2 职后教育保障机制不力

目前，我国还没有对教师在职培训进行立法，缺乏保证教师行使职后继续教育权利的规定，导致教师的在职培训既得不到法律的保证，也得不到上级部门和领导的支持，教师参加专业学习遭遇种种阻力．首先是经费不足的问题，虽然国家对教师继续教育的经费投入是按教师工资总额的1.5 %投入，但这个比例明显不足．有些学校领导认为，学校人手紧，经费紧张，教师只要学历达标就能胜任教学工作，没必要支出额外的资金供其进修培训；有些学校的教师脱产进修期间的费用要自理，甚至停发工资，让本已收入不高的教师难以承受．很多教师虽然知道职后教育的重要性，无奈教学任务繁重，同事竞争激烈，经济压力沉重，只得压抑专业进修提高的需求和意识．另外，教师在职后培训中取得的成果和证书，在业务考核、晋职晋升中几乎不被作为参照依据，这势必影响到教师培训进修的积极性．

2.3 职后培训机构与师资的资质有待提高

现阶段我国教师职后教育的承担者主要有师范院校、教育学院、各县区教师进修学校和教师所在学校．其中，进修学校和所在学校能更直接地了解教师专业发展的需求，但缺乏学术研究能力；而高校在理论和学术的研究方面占有优势，但对教师的实际需求比较陌生．这些机构之间缺乏交流和整合，无法在培训时做到既通晓学术研究、教育改革，又了解教师的教学实践需要，为教师们奉上他们真正需要的精神盛宴．我国目前还缺乏严格的教师职后教育机构认可制度和职后教育师资认定制度，有些培训机构办学资质不足、管理机制不完善、设施条件落后、后勤服务差，只要交钱就给办证、盖章，这样走过场的职后培训容易让教师产生反感和抵触情绪；有些培训者自身的素质偏低、业务不精，甚至是要求教师身上出现的品质，自己却不具备，其结果只能是“以其昏昏使人昭昭”，无法有效地实现对教师的专业引领．

2.4 职后教育的课程体系存在诸多问题

1) 在课程结构上，存在重必修、轻选修的倾向．学科本位思想浓重，职后教育的课程设置简单照搬职前培养的课程设置，学科专业课和公共基础课所占课时过多，专业选修课及实践课比例不足，制约了教师潜力的发挥、个性的施展和教学实践能力的提升．

2) 在课程内容上，存在重理论、轻实践的问题．重视那些宏观的、抽象的、脱离情境的理论知识，而对具体的、缄默的、对情境敏感的实践知识重视不够，致使教师接受的培训内容与教师的教学实践割裂开来，影响教师的专业发展．课程内容还存在把高师院校的课程加以简化压缩，前后重复，“炒剩饭”的现象．

3) 在课程组织形式上，存在着重共性、轻个性的弊端．没有考虑到不同学科、不同文化层次、不同教学水平、不同发展阶段的教师在需求上的分层问题，让具有不同培训需求的教师接受同样的培训课程，把课堂讲授、系统学习当作培训的基本方式，这种大锅烩的培训针对性差，使得教师职后教育的效果大打折扣．

4) 在课程评价上，存在着重结果、轻过程的误区．传统的评价主要是通过教师的学历、证书、成绩等培训成果来评价教师职后教育和教师专业发展的成效，而忽视了教师在培训过程中能力的提升、自主性的发展和自我价值的实现．

教师职后教育存在的上述问题严重阻碍了教师的专业发展，因此，以教师的专业发展为指向，构建科学、完善的职后教育新体系成为当前教师教育的当务之急．

3 现实应对——走向专业发展的教师职后教育改革

3.1 理念层面

思想是行动的先导，不同的教师教育理念会造就不同的培训效果．无论是教育行政部门、教师培训机构还是教师，都要转变传统的重职前轻职后的观念，从教师专业发展的角度来认识开展职后教育的意义，认识到教师教育体系应该是蕴盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，职前教育不过是为教师职业奠定了必要的专业成长的基础，职后教育才能让教师不断趋于成熟．从这个意义上讲，职后教育比职前教育更重要．当今科技与社会飞速发展，教师要改变“一次教育，终身受用”的陈旧思想，树立终身教育、终身学习的观念，不断更新自己的教育观念、专业知识、教学能力，活到老，学到老，在专业的不断精进中实现自己的教育理想和人生价值[3]．

3.2 制度层面

国家立法机关和教育行政管理部门要制定和完善与教师教育相关的政策、法规和制度，使职后教育有法可依，有章可循，走上良性轨道，从而促进教师专业发展．

3.2.1 加强职后教育立法建设

虽然我国的《教育法》《教师法》《教师资格条例》等法律、条例中有教师教育的相关规定，但是到目前为止还没有针对教师教育尤其是职后教育的专门立法．教师教育政策的缺失，使教师的职后教育工作缺乏强有力的支撑，导致我国教师的在职教育既得不到法律的保障，又得不到相关部门的支持．所以，国家立法机关应借鉴国外发达国家的先进经验，尽早建立并完善教师职后教育法律制度，出台“教师教育条例”乃至专门的“教师教育法”，并制订出相应的实施条例和细则，以法律的强制性规定和行之有效的运行机制来保障对教师教育的宏观管理、正确导向和强力支持，在制度层面促进教师职后教育与专业发展的有效融合．

3.2.2 完善教师任职资格制度

教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业许可制度，规定了从教人员必须具备的条件，对教师在思想品德、学历条件、教学能力等方面提出了具体要求．我国已于1995年12月正式出台了《中华人民共和国教师资格条例》，但在实施过程中出现了一些问题，如资格认定的“门槛”过低，资格认定流于形式；教师资格是终身有效的，无法激发教师在职进修的积极性．为推动教师的专业发展，我国借鉴了发达国家的做法，规划于2015年全面推行教师资格全国统考和教师资格定期注册制度，从而把教师职后进修和教师资格的认定和管理制度联系起来，相信这个举措将有力地促进教师的专业成长．

3.2.3 确立职后教育激励制度

要建立和完善教师职后教育的激励体系，充分调动各方面的积极性．首先，要采用关怀激励，政府要加大对教师职后继续教育的投资力度，在培训经费、软硬件设施、师资队伍、后勤服务等方面提供充足的保障；逐渐普及学术休假制度，让教师脱产带薪轮训，保证教师没有后顾之忧，有充足的时间和精力参加进修培训．其次，要采用参与激励，要让教师有机会参与培训方案的制定，有权根据自身的培训需求选择培训的时间、内容、方式和考核办法，保证教师专业发展的主体性．再次，要采用评价激励，把教师在职后培训中取得的成果与教师个人的薪资待遇、评优评先、晋职晋升挂钩，以此鼓励教师积极参加培训，努力提高自身的专业水平．

3.3 课程层面

3.3.1 制定层次鲜明的课程目标

职后教育课程的设置应以关注教师专业成长为根本目的，结合考虑教师专业发展的阶段来制定分层目标．新手教师、熟练教师、骨干教师和专家名师的学习需求和学习特点是不一样，设计课程目标时应根据教师专业发展不同阶段的特殊需要，制定分层目标，在此基础上进行具体的课程设置，保证职后教育课程的针对性和连续性，提高职后教育的实效．

3.3.2 设置合理的课程结构

一要增加选择性，针对不同层次、不同类型、不同需求的培训对象与培训目标，适当增加选修课，让教师可以根据自身需求自由选择，提高教师专业发展的自主性．二要强化综合性，对相邻学科和相近知识进行有机整合，采用模块化教学，注重文理相融，提高教师的综合素质．三要注重职前职后的一贯性，职后教育课程要注重与职前教育课程的衔接与互补，避免重复，突出新、活、实用，优化教师教育课程设置[4]．

3.3.3 完善课程内容的选编

一是提高培训内容的时效性，职后培训的内容应该随着社会的发展和技术的进步不断更新，改变课程中陈旧、繁难、重复的内容，增加国际教育新理念、教改动态、学科教学法、多媒体技术应用等前沿的、探究性强的内容．二是注重实践性，美国学者约翰·斯通和拉蒙·弗里拉认为，成人学习具有重知识的实用性和重技能训练的特点[5]．教师职后教育也是成人学习，要注意理论与实践相结合，培训中可以通过现场观摩、展示、研讨、案例教学的方式，让教师在具体的教学情境中，获得技能，培养实践性的智慧．

3.3.4 实现培训模式的多元化

传统的“统一内容、集中面授”的培训方式难以满足培训学员的不同需求，有效的教师培训应根据不同层次教师的实际需求，采用不同的培训方式．在培训时间上，要灵活有弹性，教师可以自由选择短期、中期或长期，全日制或特定时间制，脱产或不脱产，函授或面授的培训方式．在培训机构上，有以高校为主，组织教师进修高一级学位为目的的院校培训；以教师任教学校为主，自主开展培训活动以提高本校教师教学能力的校本培训；利用现代信息技术，让教师在网络平台进行个性化的自主学习的远程培训；还有社会专门培训机构开展的各类教师培训．在培训内容上，有全面提升教师基本素养和能力的通识培训；也有着眼于提高教师某一领域的知识技能的专题研讨．在培训方式上，可以灵活应用会议讲座、考察学习、导师带教、教学观摩、研讨交流、教学反思、案例教学、读书活动、论文撰写、留学访问、异校锻炼、远程教育等多种方式．多元化和个性化的培训方式为不同需求的教师提供了多样化的选择，可极大推动教师专业发展[6]．

3.3.5 建立科学的课程评价体系

教师职后教育课程评价要改变传统的终结性评价，提倡发展性评价，评价不仅仅着眼于教师已取得的成绩，更应着眼于教师未来的专业发展，帮助教师明确自己的潜力，了解自己的不足，让评价为教师指明发展的方向．课程评价还要做到多元化，首先，评价主体多元化，政府、社会、学校、教师等都是课程的评价主体，特别要给予教师更多民主参与评价的机会．其次，评价方法多样化，改变以考试为主的评价方法，采取考试与公开课展示、能力测试、综合测评、自我评价等评价方法相结合，全面考察教师职后培训的成效．再次，评价内容多维化，评价既要重视教师知识技能、教学经验、理论素养的提高，又要重视教师在专业发展阶段上的质的发展；既看教师的考核成绩，也要看其培训过程中的情绪、情感及投入程度，专业发展主动性的提升和个人价值的实现程度．

[1] 曲铁华,冯茁.专业化:教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005(1):10-15.

[2] 唐玉光.基于教师专业发展的教师教育制度[J].高等师范教育研究,2002(9):35-40.

[3] 吕关心.教师专业发展继续教育变革后的挑战与应对[J].当代教师教育,2012(6):87-89.

[4] 赫慧.论终身教育视野下的教师职后教育课程建设[J].天津市教科院学报,2013(2):40-43.

[5] 沈小强.美德法日四国成人高等教育人才培养模式之比较[J].继续教育研究,2009(10):35-37.

[6] 侯贵宝.当前我国中小学教师职后教育面临的困境及对策研究[J].中小学教师培训,2005(8):24-26.

Post-Employment Teacher Education from the Perspective of Teacher Professional Development

ZHENG Hong-hong

(College of Basic Education, Putian University, Putian, Fujian 351200, China)

The relationship between teacher professional development and post-employment education is a mutually complementary and dialectical one. They are in a promotion-feedback loop. Viewed from the perspective of teacher professional development, our post-employment education has some problems in educational ideas, guarantee system, training institutions and teachers as well as curriculum system, etc. It is necessary to strengthen the reform of post-employment teacher education from educational ideas, system and curriculum so as to construct the new post-employment education system of teacher’s professional development.

teacher professional development; post-employment education; educational ideas; teachers; curriculum system

(责任编校：卫立冬 英文校对：吴秀兰)

10.3969/j.issn.1673-2065.2015.01.026

G650

A

1673-2065(2015)01-0093-04

2014-12-21

郑红红(1970-)，女，福建仙游人，莆田学院基础教育学院高级讲师．