应用型本科院校教学文化建设探论——以重庆文理学院为例

曹荣誉，邓若岚

(重庆文理学院，重庆 永川 402160)

近年来，应用型本科院校人才培养改革受到学术界的普遍关注.在已有研究中，学者们主要从办学定位、培养目标、专业建设、课程设置、教学方式等方面展开分析，并产出了丰硕的成果，对指导应用型本科院校特别是新建本科院校的人才培养改革产生了积极影响.笔者以为，建设适应应用型本科院校教育教学需要的教学文化，是应用型本科院校人才培养模式改革的基础工程，也是应用型本科院校持续健康发展的不竭动力.本文在诠释教学文化内涵的基础上，结合应用型本科院校教育教学活动的特征，探讨了应用型本科院校教学文化的生成机理，并以重庆文理学院为例，阐述了应用型本科院校教学文化建设的实践策略.

1 教学文化的内涵

有学者认为，教学文化是学校文化的有机组成部分，教学文化被看成是学校的独特价值、规范、行为模式构成的学校文化的亚文化.教师和学生在文化熏陶中所具有的文化性格使得教学实践具有了相当稳定与独特的文化品性.教学文化一旦形成，又会持续地作用于学校的教学内容以及师生的教学行为[1].“教学文化在不同的维度上可以看作是一种课堂文化、一种活动文化、一种关系文化、一种显性与隐性交融的文化”[2].

加拿大学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves)认为，教学文化既有内容又有形式，内容包括由长期受相似支配和限制的教师群体中所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等；教学文化的形式是指文化成员之间的关系和交往方式，体现为个人主义文化(individualistic culture)、派别主义文化(balkanizedculture)、合作的文化(collaborative culture)和硬造的合作文化(contrived collegiality)四种样态[3].

我们认为，教学文化是教学活动主体生命力和创造力的集中反映，是对具有特定目的性的教学活动的规律和特点的表征.在学校场域中，师生的教学认识与教学交往并不是随意的，在教学行为的背后，有支撑教学活动的信念、情感、态度和价值观，因此，教学文化在本质上是一种结构文化，是一种关系文化，是师生共享的关于教与学的价值体系及其相应的行为方式.从结构上看，教学文化有相对的稳定性，受制于具体学校的办学理念、办学定位、学科专业特点等.从关系上看，教学文化是一种人际互动文化，有明显的主体间性，个体的生命活动方式(尤其是学校教师的教学活动方式)之间相互影响、渗透，追求认同与共存.

2 应用型本科院校教学体系建设及教学活动的特征

应用型本科院校的人才培养方案，要充分体现培养应用型人才的办学定位，积极开展应用型教育，培养目标上突出体现专业应用能力，培养服务地方、面向基层的应用型、创新型人才；要凸显实践教学的地位，明确各专业实践教学的项目内容、技能要求、教学方式、考核办法等.在课程设置上具有开放性，改变课程设置固定、运行僵化的传统模式，构建柔性化和弹性化的课程群，为学生自主学习与发展留有空间，实现学术性课程、技术性课程与专业证书课程相结合.应用型本科院校在制订人才培养方案时，必须广泛而充分地吸纳行业、企业及政府相关部门的专家、工程师、技师等的意见，把行业标准、企业对人才核心能力的要求等作为制订人才培养方案的重要参考.

应用型本科院校在学科专业建设上，必须紧紧围绕地方经济社会和文化建设的现实和未来需要，充分利用学校自身所处的区域优势和地缘优势，将学科和专业建设与学校所在地区及周边地区区域经济结构、产业结构结合起来，增强专业建设与区域经济建设和社会发展的关联度和协调度，因为只有植根地方的学科专业才具有强大的生命力，“当教育在为社会的目的作出贡献时，它是服从于社会的，特别是当它在保证发展社会所需要的人力资源时，它帮助社会调动它的生产力”[4].因此，应用型本科院校在学科专业建设过程中，必须凸显地方性和应用性，在专业人才培养方面，要紧扣地方产业转型升级的需要，为地方产业发展输送生力军；在科学研究方面，要瞄准地方产业发展现存的瓶颈问题和技术难题，集中力量开展技术攻关，为当地企业和行业提供智力支撑.

应用型本科院校在教学方式上，应采用理论与实践、现实与虚拟、引领与自主、课内与课外、校内与校外相结合的多维的、立体化的教学方式.应用型本科院校不是要求学生理论知识的全面系统，而是要求理论知识与实践技能的最佳结合.理论性课程要改变过分强调学科知识结构化、系统化的“学术性”人才培养方式，重点培养学生理论产出的思维方式和理论运用的自觉意识；实践性课程应把重点放在解决问题能力的培养上，引导学生自主设计、主动创造，学生在亲历问题产生与解决的全过程中，逐渐提升实践能力.

应用型本科院校要特别重视加强实验实训条件建设，学校在教学投入上，以实训中心、工程中心建设为投入重点，每个专业根据课程设置及课程内容特点，按专业对应的社会职业的基本技能要求，构建形成职业技能体系，并以此为基础，建设校内实训中心、工程中心.与此同时，要大力推进开放办学，加强校地合作、校企合作，建成一批跨专业、多功能的校外综合实习实训基地，并逐步发展成为集实习与就业、教学与科研、开发与应用为一体的综合性产学研基地.

3 应用型本科院校教学文化的创生机理

应用型本科院校人才培养改革，从表面看是人才培养模式的变革，其实质是教学文化的创新，文化是土壤，是根基，土壤肥沃才能枝繁叶茂.应用型本科院校教学文化的创生与形成关键取决于学校办学观、教师教学观和学生学习观的转变.

3.1 观念引领

学校办学观的更新是应用型本科院校教学文化的孕育期.毋庸讳言，应用型本科院校特别是在高等教育大众化背景下应运而生的新建地方本科院校，在治学思想上曾一度存在脱离实际的情况，不少学校把研究型大学的办学思想、教学模式、管理制度等全盘照搬.其结果呢，培养的学生得不到社会的认可，办学成本高、效率低.究其原因，其实就是办学指导思想上的脱离实际和人才培养模式的僵化死板.应用型本科院校应审时度势、高瞻远瞩，清醒地认识到“应用型大学”与“学术型大学”[5]相比并非低人一等，“应用型大学”同样可以办成国内一流乃至世界一流.并以此来感召全校师生，求得观念上的认同和情感上的共鸣，进而促使教师主动积极地更新教育教学观.

在文化的构成要素及结构体系中，观念文化属于上位的并具有决定性.因此，学校办学观的更新是教学文化创生的首要环节和动力源泉.“文化之本质要义，乃是改变自然与改变自己的原始状态，而予以新的状况”[6].应用型本科院校特别是新建地方本科院校，只有科学定位培养目标，切实改革教学内容，优化整合教育资源，突出人才培养特色，才能真正培养出地方经济社会发展所需的人才，提高高等教育资源的社会效益.

3.2 教师主导

教师教学观的更新是应用型本科院校教学文化的生长期.教师是教学活动的主导者和引领者，也是学校办学观转变的践行者，教师的教学观和教学行为方式是否适应应用型人才培养的要求，将直接影响应用型人才培养的质量.要改变教师一直信守的、惯常的思维和行为方式，重构适应应用型人才培养的教学模式，教师必须转变教学观，构建新的教学行为方式.

但教师新的教学文化的形成并非一帆风顺，甚至在初期还伴随着强大的阻力，因为“就文化本身来讲，都具有一定的保守性，当新的文化要素或形式兴起、传播时，大多要受到旧有文化的排斥和抵制，不管新文化怎样有价值，它都要受到旧文化的反对”[7].为此，学校应通过学习、讨论、考察、培训、交流等形式和扎实有效的思想政治工作，更新教师的教学观，促成教师主动积极创生新的教学文化，切实把教师惯常的、在精英教育模式下形成的教学观转变为适应应用型人才培养需要的教学观，尤其在课堂教学理念上应强化“应用为本”的思想；在教学方式上强调示范引领、探究共创、工程作业、项目带动、案例评价等，突出对学生实践能力的培养.

3.3 知行并举

学校在课程设置上、教师在教学设计上、学生在学习方式上做到知行并举、理论和实践有机结合，标志着应用型本科院校教学文化的形成.首先，学校在课程设置上要坚持“三个结合”，一是理论与实践相结合.课程体系中，基础理论模块和实践技能训练模块形成合理的比例；减少纯理论性课程，学科前沿理论问题以讲座或网络课程的形式灵活开设；增加理论和实践相结合的课程，课程内容组织紧密结合生产、服务、建设、管理第一线对人才素质和能力的要求.二是个性与共性相结合.在确保基本培养规格的前提下，按学科门类搭建公共选修课平台，按专业方向设置专业选修课平台，让学生根据个人需要发展兴趣特长.三是科学与人文相结合.将专业教育与文化素质教育有机结合，注重发挥各专业领域中人文素质教育素材的作用，使学生在接受专业教育与训练的同时受到人文熏陶和职业道德培养.其次，教师在设计课程教学方案时，要正确处理理论知识讲授的简约性和实践技能训练的适切性的关系，合理分配讲授与训练的时间；教师善于把自己的有关课程内容的实践性知识灵活贯穿于教学活动全过程，使学生充分感受知识学习的实践价值，把理论知识学活，让技能训练到位.再次，学生要转变学习方式.应用型本科院校学生要特别重视培养实践操作能力和解决问题的能力，在教师指导下，要学会自觉地、主动地、生动活泼地学习，善于主动创设问题情境，把理论知识用于解决实际问题、探究发现新的问题，循序渐进提升发现问题、分析问题和解决问题的能力.

4 重庆文理学院教学文化建设策略

4.1 思想引领，以实现观念认同

教育教学活动是大学人的生命活动，而思想是人的生命活动的最直接的体验.诚如法国哲学家帕斯卡尔所说的：“思想——人的全部尊严就在于思想.”为了使学校始终沿着正确的教育思想前行，重庆文理学院开展了广泛深入的教育思想大讨论，并最终形成了“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，全面落实科学发展观，贯彻党的教育方针，推进素质教育，坚持‘依法办学、质量立校、关注顾客、诚信服务、尊重自然、保障健康、控制风险、持续改进’的管理方针，办人民满意的学校，育社会认可的人才，努力把学校建成一所具有植根地方的学科生命、追求进步的学习精神、践行诚信的大学品格的区域性、应用型、多科性大学”的办学指导思想.为切实转变学校的办学观和教师的教学观，学校先后选派500多名教师和管理干部分赴国内大型企业、高等院校、科研院所，以及美国、俄罗斯、白俄罗斯、韩国、马来西亚等国的高校考察学习.通过考察学习、聆听讲座、研修讨论等方式，以实现广大教师对创建应用型大学的观念认同.

4.2 创新教学理念，并通过持续的课堂教学督导确保落实

一是教的主导性和学的主体性.教的主导性表现在，帮助学生认识课程性质，明确提出课程教学目标，指导学生理解基本概念和原理，演示基本操作，训练学生的思维方式和分析方法，督促学生运用知识和技能解决实际问题.学的主体性表现在学生自主建构知识技能体系和实践方法体系，主动运用知识和技能解决实际问题，力求实现对已知的超越.二是教的启发性和学的开放性.教学作为一种实践活动，教师的任务在于创设教学活动情境，启发学生思考问题、分析问题和解决问题，激发学生的求知欲和创造性.学生的任务在于根据学习活动的目标要求，努力实现课程学习包括制订计划、技能训练、分析讨论、设计思考、问题解决等的实践自觉.三是教的反思性和学的建构性.反思是教学活动的思维自觉和方法自创的表现.反思性教学以问题解决为出发点和归宿，强调师生共同生成课堂，强调知识学习和技能掌握的原发性.学校教学督导委员，根据这些理念精神对教师课堂教学和学生学习方式实行监控和评价，对贯彻落实不力的教师或学生，督促其限期整改.

4.3 大力倡导基于实践性知识的课堂教学

教师实践性知识是指，教师通过对自己教育教学、工程实践经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，是教师对其教育教学、工程实践经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教学行为.“教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来”[8].教师实践性知识具有明显的内隐性和个体性特征，从一定意义上讲，教师实践性知识决定着课堂教学的质量.教师实践性知识的形成过程是一个动态的、不断丰富的过程，为此，学校要求教师要高度重视自身的工程实践和行业实践，要求教师每3 ~ 5年期间，必须有半年以上的时间到企业和基层单位工作，参加生产、管理、教学或科研实践工作，以感受社会脉动，增强技能水平.主张无论是教授还是讲师，都要努力成为“双师型”教师，并从制度上、政策上予以保证.

4.4 以“问题解决”为核心，改革课程考试方法

“考试是学习活动的有机组成部分，是更加综合化的学习活动，是对学习活动本身的延伸和拓展”[9].考试的功能除了检验学习效果，主要还在于传递社会需求的信号——寻求知识的能力、解决问题的能力、团队合作能力等.考试要有助于引导学生学习与发展的方向.学校要求任课老师，要根据课程性质及教学活动特点，以“问题解决”为核心，灵活采用闭卷、半开卷、开卷、口试、小论文、项目研究、创新设计、现场展演等形式，每门课程的考试方式及试题内容，须经院系考试命题专家组审定通过后方能实施.课程考试方式改革必须以教学方式和学习方式的转变为前提，因此，学校在审核教师的课程考试方案时，要全面检视课程日常教学的情况，包括听取教学督导的意见、问询学生对课程教学情况的反映等.

[1] 孟凡丽.教学理论研究中的文化适应:教学理论必须关注的课题[J].教学与管理,2003(2):3-4.

[2] 李志厚.论教学文化的性质[J].课程·教材·教法,2008(3):13-17.

[3] HARGREAVES A. Changing Teachers. Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age [M]. London:Cassel Educational Limited, 1994:166.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996:8.

[5] 潘懋元.从高等教育分类看我国特色型大学发展[J].中国高等教育,2010(5):17-19.

[6] 赵雅博.中国文化与现代化[M].台北:台湾黎明文化事业公司,1992:1.

[7] 郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000:129.

[8] 陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究,2009(10):66-73.

[9] 曹荣誉.谈高校课程考试新模式的建构与实践[J].教育与职业,2007(9):138-140.