教学学术视野下的我国大学教师专业发展研究述评

2015-03-28王贵林

韩山师范学院学报 2015年4期

王贵林

（韩山师范学院教育科学学院，广东潮州 521041）

教学学术的概念及其思想，是由美国教育家欧内斯特·博耶（Ernest L．Boyer）最早提出来的。博耶认为，学术不是特指专业的科学研究，而应该涵盖相互关联的四大方面内容，即“探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。”[2]他特别主张：“要给予教学学术以新的尊严和新的地位，以确保学术的火焰不断燃烧。”并认为，“教学支撑着学术，没有教学支撑的学术，其发展将难以继续。”[3]为此，1990年，他在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中首先提出了“教学学术”的大学教学思想。这一思想拓宽了传统“学术”的内涵，将教学学术置于与其它三种学术相平等的地位，并试图通过提升教学学术的地位来消解教学与科研对立的不良局面，以引起大学管理者及大学教师对教学的关注。博耶的教学学术思想问世后，引起很多教育专家的高度关注，后来，在美国卡内基教学促进基金会，特别是在美国教育家李·舒尔曼的大力助推下，迅速发展成为一场影响巨大的大学教学学术运动。随着研究的不断深入及认识的逐渐明晰，舒尔曼等认为，教学学术不但应该强调对“教”的研究，同时也应该重视对“学”的研究，因此，教学学术运动又发展成为了教与学的学术运动。当前，关于教学学术的研究早已走出美国，波及到澳大利亚、俄罗斯、加拿大和英国等多个国家和地区。本世纪初，我国学者开始关注教学学术问题，进行了一定研究，取得了一定研究成果。

一、大学教学具有学术性

当下的高等学府中，崇尚科研或科研主义早已经是一个公开的、不能回避的事实或秘密，广大教师重视专业的科学研究、轻视本职教学更是普遍现象。“这种偏差在我们所使用的语言里也可以看得出来：我们把研究看成‘机会’（oppor⁃tunities），而把教学当作‘负担’（load）。”[3]其重要原因在于没有把教学当学术，导致对教学的忽视。

一般认为，学术是纯理论性的活动，教学是纯实践性的活动，认为教学不是学术活动。那么，教学是不是学术呢？有学者认为，教学是一种学术，其依据在于：第一，教学学术的实践进程与科学研究的过程相同，都要经历选择问题、查找并筛选相关资源、确定问题的解决方案、解决方案的实施等，并对结果进行反思与分析。第二，所有能被看作学术的活动，都要至少具有三个重要特征：（1）可以公开，（2）能够面对质疑与批评，（3）能够和学术界中的成员进行交流和使用。这就是所有形式的学术的核心内容，[4]而大学教师的教学完全符合上述三个特点。

我国研究者对“教学具有学术性”的问题也进行了比较深入的探讨。耿冰冰从发现（大学教师的教学是研究教与学本质的活动）、综合（大学教师必须综合多学科知识才能提高课堂教学质量）和应用（教师发现和综合的成果在实际工作中产生的效益及所做出的贡献）等三方面论证了大学教学具有学术性。[5]綦珊珊认为，大学教学是一种学术活动，是由大学教学的特点决定的。其依据主要包括：（1）教学任务的复杂性和多样性。既要传授知识、发展智能，又要对学生进行方法论教育，同时也要培养学生的情感、态度和价值观等。（2）教学内容的高深性。讲授高深性知识并被学生充分理解与掌握对教师来说是一种挑战，这不仅需要大学教师对教学内容的准确把握与深入探讨，还要求大学教师采用恰当而有效的教学方法与艺术。（3）教学对象的差异性。班级授课制早已成为大学主要的教学组织形式，虽然这种形式可以大面积提高教学效率，然而，也使教师的教学面临着学生的知识、能力、基础、学习动机及学习兴趣等差异性的难题。破解这一难题，需要大学教师不断探索面向全体与兼顾个体差异进行因材施教的问题。这就要求教师具有研究不断发展变化的学生的意识和能力。（4）教学情境的复杂性。大学教学情境具有高度的复杂性、动态性和不确定性，这就需要教师具有问题意识，及时发现教学情境中存在的问题，不断地分析与研究教学情境，并理性地解决问题。（5）教学的探索性。教学不是学生被动地接受知识，而是在教师的指导下，学生通过探索主动地构建知识的过程。因此，需要教师在动态的教学过程中，不断研究教学方法和学生，探索性地推进教学进程，最终实现教学的有效性。[6]16-18

综上所述，大学教学具有学术性。第一，大学教学可以公开交流和接受评论；第二，大学教学的基本特征决定了大学教学是专门和系统的学问；第三，大学教学符合格拉塞克等人提出“目标明确、准备充分、有效表达和批判反思、方法适当和结果显著”的学术标准的要求。如果说大学教学不是学术活动，自然与大学教师是学术性职业的事实相背离，也就淡化了教学的中心地位，势必影响广大教师对教学的投入以及教学质量的提高。

二、教学学术的内涵

（一）教学学术的概念

就目前我国学者的研究成果来看，关于教学学术的概念主要有如下几种观点。

1．强调交流与评价的观点。有学者认为：“把教学作为一种学术，意味着不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。当教师将工作公开，接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点。”[4]也有学者认为，教学学术是“教师从实践中（教学实践）提取中心问题，通过使用合适的方法对这个问题进行研究，将研究成果应用于实践，并与同行进行交流、反思及接受同行评价的过程”[7]。

2．强调能力的观点。有学者将教学学术定义为：“大学教师的专业知识和教育理论知识功底以及在其学科领域进行教学时通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力。”[8]无独有偶，也有论者认为，教学学术是“教师在本专门学科，从事教学、科研、开发等职业活动时所表现出来的发现、综合和应用的能力”[9]。

3．强调知识的观点。如熊小燕等人认为，教学学术是“基于大学课堂教学研究，以学科教学内容、一般教学法知识为核心，指向改善大学教师的教学实践，并把学科教学中的教学理论知识上升到高等教育学知识体系的一种学术”[10]。綦珊珊也认为：“教学学术是关于教学的系统而专门的学识和知识。”[6]12

而在“细胞通往大脑的捷径”这篇文章中，你会看到免疫系统与大脑连接的证据。长久以来我们一直以为大脑是免疫系统的禁区，因为被血脑屏障层层包围。现在科学家已经发现了许多证据，发现我们的免疫系统通过血脑屏障，对大脑产生了许多影响，包括大脑受到损伤后的第一反应，必须由免疫系统来完成。因此免疫系统与大脑是密不可分的。目前已经发现许多老年疾病，如阿尔茨海默病与帕金森综合征等等，都与大脑中的免疫反应失调有关。免疫系统过激会导致自身免疫疾病，而老年病变过程中产生的神经免疫反应也会继而对大脑的正常功能产生破坏作用，因此对许多神经系统疾病的免疫系统治疗，也许会是重要方向。

4．强调创新性成果的观点。张其志认为，教学学术必须是“优秀的教学和学术性教学，并通过教学的积累和反思生产出研究性和创造性的可见成果”[11]。也有论者认为，教学学术是“指教师在教学过程（指开放性的教学过程观，不仅包括课堂教学，更包括理性的备课和课后的反思与研究过程）中，通过合作交流、反思评价、理性思考等途径对教学活动在继承、发现、综合及应用等方面所表现出来的高超能力与所做出的创新性成果”[12]。

（二）教学学术的构成要素

在我国，较早对教学学术进行研究的愈信等学者认为，教学学术主要包括：“对党的教育方针和教育政策的理解情况；教育学与教学论的理论功底；教师在教学活动中所表现出来的能力；教学活动的创造性。”[9]綦珊珊认为，教学学术包括知识成分、能力成分和素质成分三个方面。其中，知识是教学学术的基础，能力是教学学术的保证，素质是教学学术的有效支撑。[6]20-24也有人从侧重能力的角度探讨教学学术的构成。如，“教学学术包括，成熟的专业技能与知识、良好的合作能力、创新意识与能力、持续的学习和研究能力。”[13]

由于不同学者对教学学术理解存在差异，造成了对教学学术内涵理解的多元状态，这种内涵上的多元理解在一定程度上成为重构教学学术内涵的障碍。但是，不同理解也丰富了人们对于“教学学术”的认识。虽然人们对教学学术的概念还没有统一观点，但对于教学学术的构成成分却大体有了基本共识：合作交流、反思、公开化、研究性、创造性的可见成果等。

三、大学教师教学学术发展的障碍

近年来，我国的愈信、于倩、张安富、靳敏、冯军等学者对大学教师教学学术发展障碍问题进行了一定研究。冯军认为，教学学术发展的主要障碍包括：教育市场化倾向导致大学教学特征发生变化、科研强势导致大学教学地位下降和教学研究不足导致学术话语权丧失等。[14]但是，愈信、张安富等大多数学者的观点接近，认为大学教学学术发展的主要障碍在于：

1．对教学学术的认识普遍存在局限性。以往对学术的看法是，学术即科研。学术特指那些能产生新思想、新观点以及新知识成果的活动。传统对教学的看法是：教学就是向学生传递知识和技能，是一种简单的、重复的传递性活动而已，与学术研究无关。长期以来，在人们的观念中，习惯把“学术”等同于科学研究，等同于学术论文发表，等同于学术专著出版，把“学术至上”误解为“科研至上”，根本没有认识到，教学也需要探索与发现、分析与综合、设计与实施，需要教师创造性劳动。归根结底，是教师和管理者在思想上存在着教学不是学术活动的偏见。

2．大学教师对自身的教学学术责任认识欠缺。教师教学学术责任意识集中体现在教师对教育教学工作高度的责任感，但是，在教学实践中，很多教师的价值观出现了问题，功利化色彩严重，教学学术责任不断淡化，因此，“教学——大学最根本、最核心的职能开始边缘化，大学教师行为也与‘师者，传道授业解惑也’的使命渐行渐远”[15]。

3．大学教师评价制度缺乏教学学术的价值体现。在大学教师考核评价中，教学与科研的成果很少能得到同等的对待与激励。学科学术成果有系统而明确的奖励标准，而很多教学学术成果的激励措施和奖励标准模糊，因此，教师在教学学术方面的努力没有得到应有承认。对教学学术忽视的直接后果是教师对教学投入与产出的不平衡感以及心理上的挫败感。张安富等人认为，我国大学教师评价制度缺乏教学学术的价值体现是导致教师轻视教学的一个重要的制度因素。第一，大学教师评价过程中过分注重“数量化”的要求。目前，大学教师的业绩考核中，过分看重教师的学术论文、著作和科研项目的数量以及完成教学工作量的情况，“以数量论英雄”、“以论文、著作和课题论英雄”的现象十分严重，“量化评价”和“数字主义”已经到了泛滥的地步。诚然，这种评价虽然便于操作，但是，很容易陷入简单化、片面化和虚假化的误区。应该明确，学术成果的数量与学术质量之间不能简单地划等号，划时代的成果无法用论文的多少加以衡量。更重要的是知识的生产一味追求数量的多少，必然带来学术造假与浮躁习气的盛行，同时也在不断加剧教师对教学工作的漠不关心。第二，教师职称晋升制度中淡化教学学术价值的体现。大学教师的学术既包括探究的学术、综合的学术和应用的学术，也包括教学学术。但在教师职称晋升过程中，往往十分忽视对教学学术的评价，关注点主要集中在科研课题的级别和经费的多少以及论文发表的数量及刊物的级别。可以说，评价制度就像高考的指挥棒一样，对教师的行为起到重要的导向作用，制度指向哪里，教师就会行动到哪里。因此，大学教师评价制度缺乏教学学术的价值体现，是大学教学学术发展的重大障碍。[15]

此外，教学学术自身理论的成熟度不高以及教学学术难以量化评价等因素也是教学学术发展的重要障碍，但是，教学学术自身的理论成熟度不高和难以量化绝不可以成为其被忽视的充分理由。

四、提高教学学术水平，促进大学教师专业发展

“借鉴教学学术的理论，大学教师专业发展的核心在于‘教学专业’的发展，而‘教学专业发展’的实质则在于：牢固确立‘教学学术’的理念，自觉加强对大学教学本身的研究。”[16]梳理学者们的观点可以看出，促进教学学术发展的措施可以概括为：

1．理念更新层面：真正树立教学学术理念，这是发展教学学术的行为先导。一方面，大学管理者应该与时俱进，更新学术观念，理清大学教师发展思路，真正意识到大学教学也具有较强学术性，率先确立教学学术的理念，这样才能把教学学术发展摆在应有位置并加以重视。只有这样，才能真正摆脱轻视教学以及教学学术的不良现状。因为大学管理者的理念决定大学教师评价政策的制定，而教师评价政策又是教师行为的指引。另一方面，广大教师也要转变“学术观念”，树立教学也是学术的理念。这将直接影响到他们是否潜心研究教学的问题。只有当教师追求教学学术成为高度自觉之时，才能把教学当作首要责任，才会自觉致力于教学研究，不断提升教学学术水平。同时，也必须意识到，与学科专业学术相比，教学学术通常属于跨学科研究，强调应用性研究，更注意指向教学实践。“如果说专业学术的目的在于生产本专业高深的学科知识，那么教学学术就是‘大学教师自觉地对于如何才能更好地传播本专业高深知识’所进行的科学研究的成果，生产的是学科教学知识。”[7]

2．策略实施层面：扎实落实，这是发展教学学术的核心。袁维新认为，行动学习、教学反思、教学研究、学术交流是促进教学学术发展的有效方法。[7]时伟的观点最富有创新性，他认为，应该突破单一的教师专业发展模式，立足学术取向，“形成以学位教育模式为根本，以社区教育模式为辅助，以校本教育模式为重心的系统专业发展模式体系，以促进大学教师教学学术水平的提升，从而促进大学教师专业发展水平”[17]。但也有学者认为：“教学学术的积淀既需要这三种模式的相互融合，在融合的过程中消除各自存在的缺陷，不断增强合力，发挥累积效应，更需要教师对教学的实践反思与校本研究，因此，以校本教育模式为核心的教师发展体系的构建无疑是极其重要的。”[18]

3．制度设计层面：科学设计，这是发展教学学术的有效保障。虽然很多论者都从诸如“改革教师学术评价标准，加大教学学术在学术评价中的权重”等方面论证了制度革新问题，但是，最具代表性的是陈伟等人的观点。他们认为，制度问题必须通过制度重构才能解决。教学学术的发展急需制度培育、制度繁衍和制度的价值认可的系统支持。第一，教学学术的培育制度设计，特别强调教学学术的校本教育模式的重要性。第二，教学学术的繁衍制度设计。研究生教育不仅应从科学研究角度繁衍大学教师，更需要从教学学术视野繁衍高校教师。为此，有必要在研究生教育中彰显教学学术的价值，加强教学学术能力的培养，对有意从教的研究生开展教学培训。第三，教学学术的价值认可制度设计。建立教学学术价值的认可制度是回归教学学术应有地位的必要保证。其制度建设的基本点在于：教师教学学术水平评价方面享有一票否决权；其制度核心在于：改革学术职务评审制度，建立“教学型教授”系列的职务评审体制。[19]

从以上综述情况可以看出，我国学者对教学学术的内涵、发展障碍以及发展策略等方面进行了一定的研究，也取得了初步成果。但是，教学学术若想得到真正的发展还面临着许多挑战，需要进一步研究。第一，教学学术内涵的“最佳界定”问题；第二，教学学术发展障碍的深层次原因分析问题，此问题不解决，就很难找到有效的问题解决办法；第三，发展教学学术切实可行的行动方案问题；第四，教学学术维度以及制度层面上的评价问题，这是最需要解决的当务之急，否则，教学学术理念就很难转变成有价值的美好现实。

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