浅谈学生习作自主修改的构建模式

黄礼源

大多数教师喜欢把习作课和阅读课分开来上，我做过一个实验，同一个班的学生，同样几篇文章，学生学习以前写的和学习过后写的基本没有什么差异。也就是说老师所教授的这几篇文章对学生的习作没有什么影响，这是为什么呢？我们习惯性地把阅读和写作分割开来，但是阅读和习作真的能分开吗？读写本来就是一体的，只是侧重点不一样，分开后的教学就是呈现的我刚才举的例子，阅读对孩子的习作帮助甚微。那么今天来讨论一下根据阅读来完成学生习作自主修改的一种模式的构建。

一、习作修改有以下几种修改方法

1.朗读修改法。也就是说学生在完成习作后，自己朗读出来，看看有什么绕口，读起来别扭的地方，进行修改。这种修改，一般只能涉及字词句方面的，对于习作的深度和意蕴方面来说涉及比较少。

2.学生互评法。会下象棋的都知道有一种说法：“当局者迷，旁观者清。”因为是自己写作的作文，所以，自己从心里就已经对这个习作有了认同，即便是通过朗读修改，也不能发现其中的逻辑错误。因为可能出现言不达意，但是自己心理却明白，自己能读懂，而同学老师就不一样了，所以，这个时候采用得比较多的是学生互评。

3.老师讲评法。这可能是我们老师教学中用得最多的一种方法。学生互评虽然体现了学生之间的互动交流，但是毕竟大部分学生的水平都是在同一层次的，不能发现一些深层次的问题，更有可能修改错误。这个时候就需要老师讲评精要，以帮助学生修改习作。

4.佳作参考法。在我们的日常教学中经常会拿一些佳作给学生学习，让学生模仿这些佳作来进行习作或者对照佳作来修改自己的习作，但是缺少具体的点拨和领会。

5.时间冷缺法。这种方法是在无意中发现，在一次习作课上，因为时间原因我没有及时安排学生修改习作，过一两周后，再让学生来修改，发现效果还不错。这可能是因为学生接受了新的知识后，对习作的领悟能力有所提高所致。所以，我也暂且将其归纳为一种修改方法。

综上笔者一共列举了五种修改方法，笔者认为这些方法都是“被动”的，而不是学生“自主”修改的方法，学生一直是在被动地接受，而不是自主地吸收。除开“朗读修改法”，但是笔者前面也谈到了“朗读修改法”的弊端。笔者认为只有学生真正地自主地吸收，自主地参与习作的修改，才能有效地提升写作的能力，才能写出漂亮的文章。下面笔者谈谈自己的“习作自主修改”模式。

二、习作自主修改模式

我以“说明文习作”为例：

1.我会提出字数的要求，让学生描写一种事物，但是不能出现这种事物的名称，只能通过特征来描写，这是初次习作。初次写作完成以后，同学之间交流，看看同学是否能猜出你写的是什么事物。

2.我开始介入说明文的文本，我会挑选三到四篇说明文（不同的说明方法的文本）给孩子们阅读，让他自己静心地慢慢地读，体会作者是如何来表现事物特点的。大家注意，在这里我并没有提出一些其他的阅读要求，我只是要求学生去多个文本中去寻找事物的特征。

3.在充分阅读之后，回想刚才自己为什么没有能把事物表达清楚，通过几篇文本的阅读，尝试修改自己的习作。这个时候学生通过对几篇不同说明文的认真阅读分析，修改自己的文本，然后再猜一猜刚才没有猜出来的事物。这个时候学生通过自主学习，自主修改，完善了自己的说明文。

4.这个时候老师就介入了。根据前面的几篇文本，老师教学不同文本中的说明方法，注意，因为文本比较多，这里不涉及其他知识，只关注说明方法。学生在学会文本中的说明方法以后，再到自己的习作中勾画出刚才讲授的说明方法，看看自己都用到哪些说明方法，哪些没有用到，哪些自己还可以添加进去，再次修改自己的习作。这个时候学生又一次修改习作，而且是通过多篇文本的学习，对说明方法的立体理解，能够更加深入地修改自己的习作。

5.学生之间交换习作，看看你能从同学那里学到什么。注意，我这里并不是要学生互评，而是学生之间互相学习，展开小组合作学习，又体现出课标自主、合作、探究的学习理念。

6.根据前面从文本、同学那里学到的知识，再次修改文本。

梳理整个过程，我们可以看到，一直都是学生在自主地修改自己的习作，期间没有学生互评，没有我们老师的点评修改，一直都是学生自主地学习和修改。通过多篇文本的学习，深入理解习作手法，而后自主修改。这样的自主修改习作的模式，是完全主动的，在课堂上所呈现的也是自主、合作、探究的学习理念，是完全符合《义务教育语文课程标准》要求的。

除了“说明文”可以这样，其他写作专题也是一样的，比如说写人的专题写作，教师可以寻找人物外貌、心理、动作等各种描写手法的文本，放在一起，让学生阅读学习，体会描写人物的方法，继而修改自己的习作。这种“自主修改”的习作模式显然比传统的被动的讲授式的修改更有效果，读写是分不开的，在生活中是这样，在教学中亦是如此。

参考文献：

纪芳.小学中高年级习作自主修改能力的培养[J].语文世界：教师之窗，2013（10）.

编辑 王团兰