以培养师范生教学能力为核心的教学改革探析——基于“小学语文课程与教学”的思考

游泽生

（重庆师范大学 初等教育学院，重庆 北碚 400700）

教学能力是最能体现教师专业特性的重要职业能力之一，教学能力一直是教师教育研究中的重要领域。IBSTPI（国际培训、绩效、教学标准委员会）还专门研制了“一整套使个人可以按照专业标准的要求完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度”的教师能力标准[1]。2011年我国也相继颁布了《小学教师专业标准》、《教师教育课程标准》，从国家层面提出了合格小学教师的基本素质和基本能力要求，以及教师教育课程改革新理念。教学是以教材为中介的教师、学生的多向互动，相互作用的过程，而在教学活动中起着核心作用的因素是教师的教学能力，教学能力决定了课堂教学效率和质量。教学能力直接影响到高师生能否成为一名合格的小学教师。高师生教学能力的培养是一个综合的系统工程，但学科教学论无疑处于关键核心地位。本文立足于高师生教学能力的培养，从小学语文学科教学论的视角，审视高师生小学语文教学能力的现状，探析教学能力的生成途径，重构与创生课程内容，创新课堂教学模式，转变学习方式与评价方式，切实提升高师生自主建构学科教学知识，发展实践性知识，增强实践意识与实践能力，最终形成较强的学科教学能力。

一、高师生教学能力现状分析

本科层次的小学教师理应比原来的中师生在学养和能力上更丰厚，更强大。然而，现实的境况不容乐观。从小学用人单位反馈来看，他们对本科层次的高师生颇有微词，认为经过了四年培养的高师生既缺乏丰厚教育教学理论知识，更不能把理论内化为实践知识，转化为实践性能力。尤其是教育教学能力严重匮乏，以至于发出“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”的感概和困惑。甚至怀念以前的中师毕业生——职业意识强，专业定位准，课堂组织到位，教学基本功扎实，实践能力强。[2]一线学校的意见不得不变引起我们的重视与反思。分析高师生教学能力现状，其教学能力缺失体现在以下几个方面。

（一）教学基本技能不够扎实

关于教学能力层次结构的研究，见仁见智。蔡宝来、王会亭认为教学能力有“一般教学能力，学科教学能力、特殊教学能力”三个层次，[3]申继亮、王荣凯认为“教学能力是以认识能力为基础,在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）”。包括“教学能力的智力基础、一般教学能力、具体学科教学能力”[4]。本文所说教学基本技能，主要指作为一名小学教师必备的教学基本功，它是构成教学能力的重要因素和表现形式。小学教师的专业特性决定了教育教学基本技能的复合性、全面性。小学教师既要能说会唱，又要能写会画，还要能演会跳，具备全科型、综合性的教师技能。高师生本应具备更全面和扎实的教学基本技能，才能更好地完成小学教育的各项教学任务。然而，高师生的教学基本技能不如原来中师或专科毕业生却是不争的事实。

导致小学教育专业本科生教学基本技能缺失的原因大致有这样几个：第一，职业意识不明，职业情感淡薄。被招进小教专业的学生，填报第一志愿的不多。因此，一些学生到了大二、大三，自我职业规划还处于懵懂状态，缺少教师职业生涯的规划。对“三字一话”、“语言表达”、“教学设计”等教师基本技能的训练没有引起足够的重视。加之高中生生理心理相对比较成熟，尤其是艺体方面能力很难在短时间里见到成效。第二，学校层面重视不够。虽然学校设置了师范生教学技能训练部（办公室），但由于人力有限以及训练落实不到位，没有发挥其应有的作用；第三；师资不足。很多院校，尤其是转型升级为教师教育的院校，其学科课程教学论教师，能够有效指导高师生切实提升教学技能的师资严重不足。

（二）学科教学能力不强

高师生仅仅具有教师基本功，教学基本技能外，还必须具备从事某一具体学科的教学能力。教学能力从宏观上是可以单独言说与研究，从上述学者对教学能力的研究中可以看出，他们都提出了学科教学能力，但都未对学科教学能力作进一步的深入阐述。其实，教学能力研究的微观深入，需要也必须与具体学科贯通联系起来才更具实践应用价值。美国学者舒尔曼提出教师学科教学知识（PCK）的概念，认为PCK是教师的学科知识、教育学知识和情境知识整合后形成的新的知识。国内学者对其进一步研究后指出，学科教学知识“是特定的学科内容知识、教学法知识和情境知识的整合或转换”。“教师学科教学知识是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化给学生的知识”。可见，学科教学知识影响学科教学能力。靳彤认为，不同学科教学的具体能力要求往往呈现出不同内涵与表现，学科教学能力是指“以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能，在具体学科的教学实践中形成的特定学科的教学能力”。[5]无疑，学科教学能力是教师教育研究绕不过去的一个现实存在和必须正视的一个问题。就小学语文教师而言，其学科教学能力有其独特的内容和要求。如文本解读与鉴赏能力、写作能力、理解与把握语文课程标准的能力、准确把握语文学科课程内容与教学内容的能力、针对语文教学不同板块的教学设计与实施能力、运用语文的方法解决语文教学问题的能力、以及教学评价与课外活动的设计和组织能力等。小学教育专业（语文）的高师生作为未来的小学语文教师，他们的学科教学能力现状又如何呢？

1.学科能力弱化

语文教师的学科能力是以本体性学科知识（汉语言文学学科）为基础而建构起来的。宏观言之主要指语文学科知识、语文教育知识、语文教学实践知识。具体而论，包括阅读能力、表达（书面与口语）能力、审美鉴赏能力、教学转化能力（学科知识和能力转化为学科教学知识和能力）等。就语文学科知识来说，随着课程整合及综合化运动，语文学科知识的教学一再被挤压和边缘化，更多向着培养未来教育家的理想迈进，似乎什么学科都能够教，但什么学科都教不好，只知皮毛，就有可能滑向全面平庸。其实教师教育教学的“专业性”更多还是通过学科教学的“专业”体现出来的。试想，一个语文教师，没有丰富的文化底蕴，没有较强的文本研读与文学鉴赏能力，没有一定的写作与口语表达能力，没有教学转化能力，何以为师？何谈教师的专业发展？正如于永正老师所言，语文教师“有底蕴才有底气，有底气上课才有灵气”。说到底，语文教师拼到最后的还是文化和底蕴。因此，我们在强调教师的教育专业性的同时，决不能无视其学科专业性，在课程设置和课时安排时一味凸显教育类课程而极度删减与压缩学科知识的教学，忽视学科能力的培养。

2.学科教学能力缺失

由于学科知识和学科教学知识的不足，高师生的学科教学能力也不如人意。他们在驾驭语文教材与教学设计、教学组织与实施、教学评价与教学反思等方面都未能体现出语文教师应该具备的专业水准。就拿语文教学中的识字写字、阅读、习作教学来说，由于不具备丰厚的汉字字理、汉字文化基础知识，导致识字教学的贫血，教学方法的单调无趣；由于文本解读与文学鉴赏能力、文本的教学解读能力、准确把握课标与学情能力的不足，导致教材分析的浅尝辄止，不能深入到文本的深层意蕴，不能依据文本特点与课标要求及学生情况去确定适宜的教学目标，鉴选具有核心教学价值的教学内容，选择恰当的教学媒体与教学方法，教学设计针对性不强，实效性不高；由于高师生自身写作素养欠缺，无法给学生写下水作文，对于学生习作的过程指导不到位，且指导无方。总之，高师生的学科教学能力在诸多方面都亟需强化训练与提高。

当然，高师生教学能力的培养是一个综合的系统工程，其生成途径也是多元的。要全面提高高师生的教学能力关涉到教师教育的课程设置、课程结构、课程实施等诸多方面，但学科教学论无疑处于关键核心地位。就“小学语文课程与教学”而言，笔者认为必须加大课程教学改革力度，切实提高高师生的教学能力。

二、能力取向的“小学语文课程与教学”的教学改革策略

随着教师教育改革的深入推进，“能力为重”、“实践取向”已成为教师教育的基本理念和价值诉求。“小学语文课程与教学”课程的改革与研究，既要考虑到基础教育课程改革进程中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，又要从小学教师专业发展的角度，考虑职前教育与职后教师发展的衔接与联系。就课程内容而言，应更新与重构。必须拓展、创新课程内容，开发实践课程，增加实践环节，强化技能训练，以提高高师生培养质量；就课程形态而言，课程形态的应该多样化，要打破单一的理论课程模式。应从整体思考如何通过一个彼此连接、相互渗透的学科群（课程模块），最终达到提高师范生对本门课程的认识与理解，形成初步的语文教育实践与研究能力，为其奠定专业发展基础与发展潜能；就教学策略与方法而言，它应以“能力”为核心，以“方法”为取向，以“问题”为原点，以“案例教学”为基础，在“反思性实践中”，在具体的教育教学情境中理解学科理论与概念，获得方法，“悟”出自己的“行动理论”，发展学生的实践性知识，从而建构学科知识体系，形成初步的教学能力。

（一）改变教材编排体例与呈现方式

要达成高师生教学能力的有效培养，原有的“小学语文课程与教学”教材都存在些许不足。纵观已出版的代表性的教材，如“小学语文新课程教学法”（倪文锦）、“小学语文课程与教学”（江平）、“小学语文课程教学与教学”（吴忠豪）等，教材编者们力图彰显新课程教学理念，不断丰富完善课程内容、结构。但比较考察这些教材，我们也发现明显的不足：或理论探析无限拓展加深，追求理论与内容体系的完备而忽视了针对性与操作性，没有很好的凸显“能力取向”与“实践取向”的教材编写理念，彰显教师专业发展的核心能力——教学实践能力；或课程内容结构不够合理，难以适应基础教育课程改革对教师专业发展的新要求；或教材编写未能做到“教学化”,不能很好地发挥“教学之本”与“学习之本”的应有价值和功效。

因此，基于《小学教师专业标准》与《教师教育课程标准》的大背景，基于师范生教学能力培养的需要，必须从宏观的角度重新审视“小学语文课程与教学”这门课程在师范生职前教育的地位与价值。要解决教材与教师实际教学相脱节的现状，使教材有利于教师的教和学生的学。必须改变课程编排体例与呈现方式，弱化理论分析阐释，强化操作性。要通过多种形式的案例、课例及网络教学资源，使学生在分析、诊断与评价中内化理念，形成语文教学能力。从课程的宏观内容结构看，应该精选本门课程最核心、最精要的内容，按课程论、教材论、教学论、评价论、教研论五个大的板块编排，在呈现方式上，要改变以理论阐释为主的、科层化的教材编写模式。根据高师生已具备了相当的自学能力和阅读理解能力，对于一些语文课程理论、原则的内容，完全可以在教师的引导和督促下自主学习、合作学习，教师只需花一定的时间检查，对共同性的、重要问题集中辨析与讨论交流。教材内容与呈现的内在逻辑思路与组织的基本方式，按“问题导向”（列举语文教育教学现象与事例，提出问题，引发反思）——“案例研习”（选取与学习专题密切相关的典型案例，展开交流与研讨）——“专题小结”（对涉及到专题内容、原则、策略、方法的凝练和总结）——“拓展训练”（通过任务驱动，参与实践活动，内化理论，形成能力）。这样的专题内容组织与呈现，应遵循高师生的学习认知规律，凸显学习的情境性、主体性、互动性、体验性与实践性，促进高师生形成正确的语文教学理念，把握语文教学策略与方法，形成语文教学能力。

（二）开发与创新课程内容，延展课程形态。

随着基础教育课程改革与小学语文教学的研究的深入展开，小学语文学科课程与教学的课程内容也必须随之丰富与拓展，使其更具针对性、应用性、实践性、凸显自身特色。课程内容要做到“精当”、“核心”、“适用”。由于课时有限，要改变教材多而全，多而无当的情况，必须鉴选重要的、基础的学科理论与知识进行学习，对于教师教育其它课程可能会涉及到的有交叉与重合的内容要敢于舍去。而对于语文学科教学论的内容，教材编写时一定要立足于小学语文教学的实际与改革发展的需要，凸显语文学科教学特有内容形态，特有教学的规律、原则与策略方法，而不应照搬或移植普适性的教学论、教育学的理论，构建自己的课程内容话语体系、概念与范畴，凸显学科自身特点。所谓“核心”，即对高师生语文教学能力素质形成必备的课程知识理论和语文教学核心能力进行强化训练，尤其是教学设计与实施能力的训练，开放性地纳入新的教学模块，如教学设计，朗读教学设计等内容。对原有的高师生语文技能训练的项目进行重构与创新，规范训练项目与评价指标，开放性地纳入适切时代需要的、教师专业素养必备的，且是师范生就业迫切需要的新的训练项目。如不同文体的解读策略与教学解读、片段教学、说课、评课、教学反思等能力的训练，使教材成为真正的实训教程。所谓“适用”，一是指课程内容的选择与创生，既要符合教师教育课程整体改革的需要和培养未来教师职业素养的需求，又要彰显课程内容的前瞻性、针对性、选择性；二是指课程内容要符合“能力为重”、“实践取向”的理念，彰显学科教学能力的培养，为未来的小学语文教师专业发展奠定基石。高师生教学能力的培养，仅仅依靠一门学科基础理论课的教学难以完成，必须开发新的课程内容，延展课程形态。就课程内容创新而言，既要有一些提升高师生学科教学能力的专题课程，如“小学语文教学设计与技能训练”、“阅读教学研究”、“小学作文教学研究”、“识字教学研究与训练”、“说课研究与训练”，也要创生一些融合课程，强调学科基础课程与学科教学课程的整合，如“文本解读与教学设计”、“儿童文学作品鉴赏与教学”、“古典诗歌鉴赏与教学”等课程，其目的在于培养高师生文学鉴赏与文本的教学解读、设计与实施能力。这些多元化的课程内容有机融通，相互创生，形成合力，能切实促进高师生教学能力的有效生成。就课程形态而言，开放高师生自主学习与自主实践的时间和空间，增设活动课、实验课、训练课、小组自主微格试教课，充分利用微格教室、网络平台的优势，调动高师生的学习热情，培养其实践意识和实践智慧，在多元的课程学习实践中最终形成教学能力。

（三）改革堂教学模式，转变评价方式。

随着学科教学论教材的改革，课程形态的多样化，教师的课堂教学结构、教学方法、学生的学习方式也必然发生转变。

1.改变传统教师教育教学模式存在的“重理论轻实践、重知识轻能力”的倾向

学科教学论本身的理论与实践的“双重性格”，决定了既要重视基本理论的教学，更要关注学生面对真实教学问题的解决与实践操作性。实现理论教学与实践教学的整合与统一。“小学语文课程与教学”这门课程不仅仅是让高师生记住有关语文课程的性质、理念、教学内容、原则、策略等知识，而是需要将知识内化并形成实际的学科教学能力。而现实的状况是，高师生更多只是把教学理论知识停滞于符号化与记忆层面，未能转化为实践性知识，转化为课堂教学的实际效力。究其原因，除了高师生本身缺少丰富的课堂教学情境体验，对教学理论知识未能真正理解内化外，更与教师一味地讲解与灌输有关。因此，要改变单纯以理论学习，以教师为中心的课堂教学模式，充分发挥高师生的学习主体性作用，把理论教学统整融合于实践活动之中。课程教学目标应聚焦于高师生学科教学知识的生成和教学实践能力的培养，教学组织与实施方式以“问题、任务、活动”为核心，做到教学理论问题化，教学任务情境化，教学过程活动化，即使是理论性比较强的学习单元，也必须以问题和案例为载体，在师生对话交流中梳理与归纳出相关的理论知识，对学科理论知识作出阐释性、反思性的理解。

2.转变学习方式，创新教学方法

由于学科教学论的理论和实践品性，教学中应该大量运用自主、合作、探究的学习方式，凸显学生的自主学习，发挥其能动作用。教学中要多用启发式、探究式、讨论式、参与式教学方法，要创造性地、灵活地运用案例教学法、探究教学法、对话教学法、体验教学法、微格教学法等。重视高师生学习主体性地位，构建新型课堂教学文化。要转变学习方式，必须创建有效的自主合作学习小组，并为小组取一个能够代表小组文化内涵特色的名字。学习小组的建立，为高师生的自主合作探究学习奠定基础。小组学习活动的展开可以是课内讨论交流，而更多充分利用网络资源平台进行自主学习，把大量的学习实践活动放在课外，完成教师布置的学习任务。另外，教师应该给学生提供优质的课外拓展与学习的资源。如给学生创建360或百度云盘，把大量优质的教学资源上传到这个资源库，并且把资源分类细化为视频资源、文本资源，还可再按语文教学的主要板块进行分类，省去了学生上网查找的时间，也便于学生浏览、观看和下载。本课程具体教学实施中，尤其是对于教学“论”的内容，高学生完全可以通过阅读教材、查阅资料完成。对于操作性任务，如案例研讨、模拟教学等，高师生也可以通过课外时间，以小组合作讨论、试教、再修改、录像来完成。当然，教师在这个过程中的监控与督促，指导与引领是不可或缺的。如此就为教学腾挪出了一定的时间，课堂教学中就能够把大量的时间留给学生小组展示汇报、实践演练。小组汇报展示人人上台，形式多样，这个过程中生生之间、师生之间敞开心扉，交流观点，产生思维的碰撞，从而加深学生对基本教学理论的内化理解，对教学过程设计、教学方法的选择与运用等作出教学价值与理性的阐释。这样的教学实践活动，既培养了高师生的自主合作学习能力，凸显学生学习的主体性作用，又培养了高师生的教学能力，同时让他们把教学理念、原则、方法与实际的教学内容情境对接与转换，有助于形成实践智慧和教学执行力。在此，教师的价值在于唤醒、点拨、澄清、引领与提升。这样的课堂教学才真正体现了师生民主与平等，充分发挥师生双方的主动性的创造性。

3.改变课程考评方式

作为以培养高师生教学能力为核心的课程，应特别注重形成性评价和高师生的教学实践能力考评。传统终结性考评，在一定程度上也能够检测学生对学科知识的掌握状况，但学生更多是记住了一些课程理念和教学理论，而运用与实践能力的考评却严重不足。这往往造成学生的“高分低能”，缺乏教学执行力、行动力。因此，课程考评不应简单地考学生对教学理论原则的识记，而侧重考察其能否运用已有的背景理论知识解决分析与反思教学问题，实现从认知到教学实践层面的链接和超越。尤其要凸显实践操作能力的考评。转变考评方式，具体而言，一是要重视过程性评价。要关注学生在学习过程中的态度、主体性的发挥。是否能自主学习、自主实践、自觉反思，积极参与学习小组的教学实践活动。教师应在每一个教学模块结束后进行考评，通过案例研析、教学设计、教学反思、观课评课等方式展开。把每次的考评成绩综合起来即可作为学生本门课程的最终成绩。二是要提高教学实践能力考评的比重。要提高教学能力，必然要加大实践能力考评的分值。每个教学内容，如识字教学、阅读教学、作文教学等，学生除了要上交教学设计的纸质文本外，还要录制教学视频片段，并把自己的教学片断整理成课堂实录，从教材处理、教学设计、教态、语言、方法、师生互动、教学效果等方面加以评析，教师最后综合评定一个等级（分数）。三是评价方式和主体要多元。考评可以理论知识的答辩，或现场模拟教学、说课；也可以是纸质文本的，或Flash与视频片段。要充分发挥学生自我评价、小组评价、学生互评、小组互评的作用，让高师生在自评与互评中提高评价的专业水准与自我反思能力，切实促进高师生的教学能力质素的提高。侧重实践能力的考评，教师必须对课程考评有一个整体规划，细化评价内容和指标，同时更需要学校的鼎力支持。

[1]James D.Klein，J.M ichael Spector，Barbara Grabow ski，Ileana de la Teja.教师能力标准[Z].顾小清译.上海：华东师范大学出版社，2008：12.

[2]李益重，高师毕业生为何站不稳三尺讲台[N].中国教育报，2007-05-21.

[3]蔡宝来，王会亭.教学理论与教学能力：关系、转化条件与途径[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2012(1)：51.

[4]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000(1)：68.

[5]靳彤，提高学科教学能力——基于语用观的教师专业发展成长研究[J].语文建设，2014(7)：11.