例谈引导学生自主深入阅读文本

陆亦斌

在高中语文阅读课教学中，我们常常会发现这样的现象：教师在课堂上进行的文本教学，往往重视对问题的设计和预设答案的得出，因此对学生的引导常常是机械的、单向的，一旦学生的回答偏出预设路线，一般会选择性忽视，进而回归到文本教学的既定教程；而学生也比较习惯这种教学方式，习惯在教师引导下对所谓标准答案进行接受性理解与记忆。这样的教学是目前高中语文课堂教学的常态之一，其优点在于能较好地控制课堂节奏，其缺点则在于会弱化学生的自主分析文本的能力。当学生在自主阅读中遇到新的文本时还是会陷入无从下手的境地或只能停留在较浅的理解层面上分析文本，这也是近几年高考文学类文本阅读理解得分如此之低的原因之一。笔者认为要引导学生较深入地分析阅读文本并激发其自主分析意识，不妨抓住三个重要的步骤来引导。下面结合《渔父》的课堂教学实例来谈谈具体的实践。

一、找准文本分析的切口

语文教师在课堂教学中，如果想引导学生深入文本，那么首先应该找准文本分析的切入点，这点至关重要。如果这个点找得太容易，那么学生根本不会有太大的兴趣，也没有办法从中提升文本分析的能力和意识；如果这个点找得太难，那么学生就会感到无从入手，进而习惯性地等待教师的解答，文本分析的设计就收不到应有的成效。因此，要抓住学生的兴趣点，来精心设计文本分析的切口。在《渔父》一文的教学中，我是这样引导的：

萧伯纳曾经说：“生使一切人站在一条水平线上，死使卓越的人露出头角来。”很多人生前未必显名，但死后却哀荣日盛，不知这是幸运还是不幸。历史上，孔子、屈原、杜甫等人皆是如此。生前备尝冷落漠视滋味，受尽颠沛流离之苦；死后却被奉为文圣人、爱国主义诗人、诗圣等。后人还开发了孔庙、屈子祠、杜甫草堂等旅游景点，供后人凭吊遗迹，瞻仰膜拜。看似得到了应有的殊荣，可是究竟又有多少人探寻过他们的内心世界呢？比如说屈原，他为什么不像孔子和杜甫一样活下去继续为理想执著坚持呢？古人说“千古艰难惟一死”，可屈原为什么选择自沉汨罗江呢？

我就是从“择生”与“择死”这个话题来切入的，引导学生通过探寻屈原赴死的原因来分析文本的内涵。

二、选好文本分析的路径

引导学生深入分析文本的第二个关键点是找准分析的路径。课堂教学文本分析的路径主要有两条。一是结合前人的评论，特别是比较权威的行家的评论；二是解读文本中蕴含的主要文字信息。于是我就要求学生通过这两个途径来对文本进行点评并试着走进屈原的内心世界。首先是让学生寻找对于屈原之死的评论。学生很快就找到了一个，是司马迁在《屈原列传》中所写的“适长沙，过屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人”。我便追问：这里饱含了司马迁对屈原之死的何种感想？学生认为，司马迁对屈原之死深为遗憾，但也敬佩屈原以死明志的鲜明态度。之后又进一步引导学生据此来解读文本中屈原与渔父的两问两答，从而理解屈原的心态。

经过对两问两答的反复研读，同学们感到找到了一把打开屈原心门的钥匙，讨论越来越热烈。讨论使两问两答的内涵逐渐明朗起来。渔父的第一问“子非三闾大夫欤！何故而至于此？”从侧面揭示了屈原的狼狈处境——惨遭放逐；“颜色憔悴，形容枯槁”描摹了屈原不得好“生”的状态；屈原的回答“举世皆浊而我独清，众人皆醉而我独醒，是以见放”道出了他遭放逐、不能好“生”的原因——世间浑浊，不分黑白。渔父的第二问，“举世混浊，何不随其流而扬其波？众人皆醉，何不哺其糟而啜其醨？何故怀瑾握瑜，而自令见放为？”言下之意是：既然知道世间浑浊黑暗，何不随波逐流，何必独执己见呢？与其孤独、痛苦的“生”，甚或是生不如死，不如随意点，少一点坚持与独立吧！屈原的回答则很坚决：“人又谁能以身之察察，受物之汶汶者乎？宁赴常流，而葬乎江鱼腹中耳。又安能以皓皓之白，而蒙世俗之温蠖乎！” 屈原宁死不愿意同流合污而在世俗中度过余生。于是他决然择“死”，跳入汨罗江。

分析至此，很多学生突然发现，此刻屈原的选择已经很明显。一位学生是这样分析：对于屈原而言，既然“生”不能挽狂澜于既倒、撑大厦于将倾，既然“生”不能获得世俗的理解与支持，既然“生”不能活出人生的意义和价值，那么只剩下一条路，就是“死”。可以说这个分析已经非常深刻地接近屈原之死的本质了，但是还不够，要进一步深入文本还必须从历史的实践去验证，以此解读文本的真正内涵。

三、强化文本分析的内涵

教师在教学中如何强化学生文本分析的意识，关键在于引导学生进行反复、深层次的思考，特别是冷思考、逆向思考。于是，我又提出了这样的一个问题以强化他们深入分析文本内涵的意识：屈原死了，那么他的“死”对于当时他所忧心的现实有用吗？答案很明显，没用。历史没有因屈原的死而有任何改变，但是，历史却记住了屈原。原因何在？

这个问题就是一种冷思考，首先给学生一个醍醐灌顶的印象，就是分析了这么久，屈原选择死却没有改变什么，那么其意义何在呢？历史为什么给予他如此高的地位呢？这些问题进一步推进学生作更深层次的思考。这时，我继续举例来说明古人对生、死选择的看法和事例：

孟子说：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。”死于气节虽于世事未必有什么实际意义，但却在道德情操上激励着后人。

经过这样的品读理解，学生对屈原之死的意义有了现实价值、历史意义两个层面的理解，对屈原“择死”之因就有了更为辩证的解读。一位学生最后是这样总结的：屈原自沉汨罗江与其说是对“死”的选择，不如说是以“死”表明自己决不妥协、战斗到底的生存态度。既然“生”无可斗，“生”无法斗，那么就以“死”来呐喊，来唤醒那些随波逐流的人们，来警醒那些同流合污的人们。故而对于屈原来说，“死”，就是一种战斗！今人读屈原，自然会痛骂楚王的昏庸、群小的奸佞，自然会感慨于屈原的爱国与节操。或许，这场战斗，在屈原一死之时就已然不战而胜。

很明显，此时学生已经真正地走入了文本，并能从文本中历史人物的视角和现代人回看历史的视角来去解读文本内涵，从而更加深刻把握文本，这也正是文本分析的本质要求和目的所在。

（作者单位：江阴市第一中学）