美国Interlink语言中心教学特色探索—兼论对我国对外汉语教学的启示

王 淼

(辽宁师范大学 国际教育学院，辽宁 大连 116029)

美国Interlink语言中心教学特色探索—兼论对我国对外汉语教学的启示

王 淼

(辽宁师范大学 国际教育学院，辽宁 大连 116029)

随着我国经济的快速发展，综合国力的日益增强，我国的对外汉语事业也日益兴旺，外国人学习汉语的热情也日益高涨，世界各国有很多留学生来到中国学习汉语，在目的语环境中学习目的语，对于学生的学习大有裨益，采用先进的教学方法、提高教学效果是对外汉语教学义不容辞的责任。笔者以美国Interlink语言中心为例，通过介绍其教学理念、分析其教学特色，希望为对外汉语教学的教学效果提供一些参考性探索。

美国语言学校；Interlink语言中心；对外汉语教学；项目研究教学模式；目的语语言环境；形成性评价

一、引言

中国实行改革开放以来，经济稳定持续发展，对外贸易不断扩大，中国逐渐融入全球经济体系，成为全球化的重要推动力量，对全球经济的影响也日益增强。中国经济的飞速发展，大大提高了中国的综合国力和国际影响力，中国在国际上越来越多地受到关注。随着中国国际地位的提升和综合国力的提高，世界了解中国的要求进一步增强，外国人学习汉语的热情也日益高涨，大量的留学生来华，在目的语环境中学习目的语，这在对外汉语教学方法等方面提出了更高层次的要求。笔者曾在美国访学，并对美国语言学校进行了简单地考察，本文以Interlink语言中心为例，希望为对外汉语教学的教学效果提供一些参考性探索。

二、Interlink语言中心介绍

（一）中心简介

Interlink语言中心于1979年成立于美国新泽西州的普林斯顿，建立之初此机构名为“Interlink联营公司”，为留学生提供各种有关学术研究的服务以及不同文化背景下的跨文化适应训练，但随着市场需求的变化，其重点不久便转为英语作为第二语言的教育教学工作，并更名为Interlink语言中心。

Interlink的第一个语言培训中心于1980年在北卡罗来纳州格林斯博罗的Guilford College开业。最初只有三名工作人员，有九名学生。随着声誉的不断传播，学生数稳定增长，目前，Interlink分别于1987年与美国印第安纳州立大学、1990年与科罗拉多矿业学院、1992年与瓦尔帕莱索大学和1997年与北卡罗来纳州的格林斯博罗大学等四所大学合作，在各个大学所在地开设了语言中心。

（二）办学理念

为了提高学生的语言能力、培养学生的文化意识以及学术能力，Interlink语言中心鼓励教师采取各种方法，致力于促进学生语言能力的提高、学术研究的成功以及跨文化的发展。一切课程以学生为中心，学生的需要、教育背景、文化条件以及学习风格和个人情况，都是要优先予以考虑的，教师是引导者、是教练，而不是单纯的知识传授者；教师是学习进程的推动者，其责任是为学生提供一个良好的学习环境，启发学生如何通过体验来学会学习。

（三）课程设置

1.核心课程

Interlink中心课程的语言部分侧重于听、说、读、写，课程分为沟通技巧课（Communication Skills (CS)）和读写课（Reading and Writing(RW)），各分为六个级别，分别是B级（即，basic，基础级别）以及1到5级，每一级别学习周期为九周，每周至少10小时。初级教学的侧重点为夯实学生的听、说、读、写四项基本语言技能；中级教学的侧重点是，培养学生较强的阅读能力、提高阅读速度与理解能力、扩大词汇量。在写作方面，学生需要学会如何撰写论文。沟通技能侧重于训练学生针对某一话题进行讨论的能力，并学会进行口头陈述；高级教学主要培养学生的学术研究能力，为进入大学本科学习做准备。在此级别，学生大量接触学术语料，并学会记录讲课笔记、参与讨论、做演示、撰写研究性论文等，并大量阅读有关未来研究领域的书籍，同时有机会旁听大学课程，申请学分。

2.模块课程

除了核心课程外，Interlink还为学生提供了一些辅助课程，即，模块课程。其内容根据学生们的兴趣和需要，每一学期都有所不同，通常包括社会时事、公众表达、应试策略等。笔者考察的Interlink瓦尔普莱索大学教学点，采用了一种名为GOAL的模块课程，将在下一节详细介绍。

3.课程时间安排

周一至周五上午教学时间从八点到十二点，分别为沟通技巧课和读写课，下午为模块课程，中心各教学点可根据自己的实际情况进行微调。

三、对我国对外汉语教学的启示

（一）采用项目研究教学模式（PBL）

有关项目研究教学模式（project-based learning），很多学者有不同的观点，“Fried（2002）将PBL定义为‘一种能够反映以学习者为中心的语言教学方法’。Eyring（2001）则将PBL定义成‘它关注语言的听说技能，可以促进语言的可理解性输入和可理解性输出’。综合以上各种专家学者的观点，我们可以说PBL教学模式是一种同时关注语言与内容学习，以学习者和项目为中心的教学模式。”[1]这种教学模式的目的是使学生通过完成有意义的任务，积极地学习、自主地进行知识的建构，“建构主义认为，学习是学习者通过与周围社会环境交互、自主建构内在心理表征的过程。强调要发挥学习者在学习过程中的主动性，重视情景、协作、会话和意义建构。”[2]20世纪建构主义代表人物杜威认为一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来源于经验，也就是“从做中学”、“从经验中学”。项目研究教学模式围绕一个主题，将其他各个学科以及各种技能同中心项目联系起来，实现多学科知识的交叉，让学生通过亲身体验，运用各种技能掌握知识，同时，也可以把学习和现实生活联系在一起，自主进行调查研究、表达汇报，这样就把“知”与“行”统一了起来，[3]“让学习者积极地进行研究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要目标。”[4]弥补了传统教育中理论与实践相脱节的缺陷。

实例1：Interlink教师W，所教课程为CS，学生级别为二级。在教授了购物基本用语后，带学生到超市进行实地训练。学生需要在出发前列出购物清单，到超市后，需要通过询问超市服务人员或者其他顾客，找到清单上的商品，并成功购买。在此项目准备过程中，学生需要清楚自己所需商品的名称，在项目进行的过程中，学生需要运用所学知识加以询问，更重要的是，学生会听到各种不同的回应，无论这种回应是课堂上学过的还是没学过的，学生都置身于真实的语言环境，有助于学生对语言知识点的掌握与扩展，项目进行后，教师与学生一起进行分析总结，什么是有效的交流，如何才能进行有效交流。

实例2：Interlink教师K，所教课程为CS，学生级别为三级。曾带领学生到Interlink语言中心所在瓦尔普莱索市的市中心进行scavenger hunt（寻宝）的项目活动，项目主题是辨别方位，每个学生拿着一张教师自制的简易地图，学生分成若干小组，需要在规定的时间内找到教师规定寻找的店铺或者标志建筑，为了完成此活动，学生之间需要沟通并协调工作，同时还要适时地询问路人寻求帮助。此活动同时还可以帮助学生熟悉自己的学习生活环境。

实例3：Interlink的RW课程中有一项活动是“读书俱乐部”，即，教师根据本级学生的语言水平，为学生选定合适的课外读物，通常为贴近学生生活的小说，学生进行课后阅读、课上讨论分析。Interlink教师W，所教课程为RW，学生级别为三级，“读书俱乐部”安排在每周四。学生每周需要完成大概三十页左右的阅读量，并完成“读书汇报单”（book sheet），其中可以考察学生对所读文章的理解能力以及概括能力，课上进行分组讨论。每个学生都有指定的任务，或担任discussion director（讨论领导者），或担任idea investigator（事实调查员），discussion director需要根据本周所读内容准备五到十个问题，课上分组时负责提问，同时要做到统筹兼顾，尽量使每个组员有均等的发言机会；idea investigator负责对本周所读内容进行简单地调查研究，研究可以大到故事的整个历史文化背景，也可以小到故事涉及的任何与现实生活相关联的细节，课上进行简单的展示与大家共享，这样的活动可以有效地将文学作品与真实的世界联系在一起。

（二）实行教师岗位交流

教师岗位流动，指教师从一种工作状态到另一种工作状态的变化，工作状态可以根据工作岗位、工作地点、服务对象及其性质等因素来确定。合理的教师流动，主要指“在一定范围内教师资源的最优配置，使人尽其才，才尽其用。”[5]合理的教师流动有利于促进教师个人和教育事业的共同发展。目前，我国的教师岗位交流研究，局限于学校间的教师交流，尤其指中小学之间，为了教育公平而进行的教师交流。笔者认为，教师岗位交流不应只局限于此，更应该考虑同单位内教师岗位之间的交流，尤其是分级别的语言教学中，语言教师之间更应该进行交流。

目前我国从事对外汉语教学的教师，根据各学校实际情况的不同，大致分为专职教师和兼职教师。大部分学校专职教师的流动不大，即，某位教师一直从事某一级别或某一课程的教学，一般不会有大的变动。而笔者认为，经常教授固定的教学内容，难免会使教师的教学方法落入窠臼，缺乏创新，同时无法产生良性的竞争，不能促进教学进步。

Interlink教师流动性较大，教师教授的课程与级别会定期变化，而且其特点一般是从高一级别向低一级别流动。学习有一定的连续性，语言学习更是如此，语言技能链条上的薄弱环节，会影响整个链条的完整性。虽然有些学生已经完成低一级别的语言学习，顺利升入高一级别，但是不排除其在语言技能方面仍有薄弱环节，有时这些薄弱环节在深入学习的过程中才会显露出来，即，会在高一级别的学习过程中表现出来，所以，高一级别的教师更容易发现学生在前一级别学习过程中的问题。因此，教师在从高一级别向低一级别流动的时候，因为已经了解高一级别的语言技能要求，在对低一级别学生进行教学时，便可以有针对性地对学生进行训练，使其更加适应高一级别的学习要求，使学习效果最佳化。

因此，笔者认为，我国的对外汉语教学的师资安排，可以参考Interlink语言中心的做法，在考虑教师教学稳定性的同时，也应该求新、求变，调动可以调动的一切手段，使教学资源的利用达到最大化。

（三）利用目的语语言环境

语言教学主要是培养学生的言语技能，即运用语言的能力，因此其教学具有不同于其他课程教学的特点。语言教学要以用为主，因此语言教学应该走出课堂、走向社会。中介语理论说明，母语负迁移的干扰会影响学习者第二语言的习得，而身处目的语语言环境的留学生，在丰富的社会语言环境中，母语的干扰大大减轻，而这种“浸入式”的语言学习会有助于留学生的目的语学习。

Interlink语言中心的瓦尔普莱索大学教学点，根据实际情况，将模块课程内容设定为语言活动项目，即GOAL（Go Out And Learn），要求学生走出课堂，走进目的语的大环境进行学习。每位教师指导10名左右的学生，学生可以参加各种课外活动，如：家庭聚会、观看球赛、和朋友进餐、外出游玩、听讲座等。在参与活动的过程中，学生被要求全程使用英语同活动参与者进行交流。学生每周需要提供至少三小时的活动汇报，每个活动不可以超过两个小时，即，学生至少需要参加两种以上的活动，并被要求提供活动过程中拍摄的照片或者其他可以证明其参与活动的信息。一级到三级的学生，可以只参加娱乐性的活动；四级和五级的学生，需要参加大学内学术性较强的活动，如：到大学课堂听课、听讲座等。教师每周与每个学生有半个小时一对一的会面时间，学生需要向教师描述活动时间、活动内容、参与者、自己的感受等，教师根据学生的描述进行适当的提问与点评，并记录评分。

在目的语语言环境中，学生可以“习得”语言，补充二语学习课堂中“学习”过程的不足。第二语言教学研究的权威人物H.H.Stern认为“在目的语国家学习第二语言，比学习外语享有更多的环境支持。学习者可以经常通过非正式渠道从身边的目的语环境中习得一些东西。”[6]他同时还提出了在目的语语言环境中的语言学习，为“习得”；在课堂环境中进行的语言学习，则称之为“学习”。环境是区分“习得”与“学习”的重要指标。

我国的对外汉语教学研究重视目的语的语言环境，提倡“浸入式”的学习方式，但是在对于目的语环境的利用方式方面，却很少有人谈及。笔者认为，单纯地鼓励留学生积极参加课外第二课堂活动，将学生推向社会的做法并不可取。因为学生在缺少专业指导的情况下，语言学习固然会有所进步，但是难免会走弯路，以至南辕北辙、事倍功半。因此，笔者认为，教师应该对学生的“习得”语言过程进行必要的“监督”与“引导”，才能使自然的目的语环境与课堂教学环境有效配合，“习得”与“学习”互为补充，进而使学生的汉语学习达到理想的状态。

（四）采用形成性评价方法

“1967年，形成性评价的概念由斯柯瑞文最早提出，并把它和总结性评价进行对比分析。”[7]形成性评价（formative evaluation）又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是对学生日常学习过程中的表现、以及所取得的成绩和学习过程中所反映出的情感、态度、策略等各方面的发展做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。形成性评价在教学过程中进行，重视教与学的过程，通过收集教师上课的情况、学生平时的课堂表现、作业和小测试等，以及教师的课后辅导，对学生进行评价。

形成性评价的主要目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”[8]，形成性评价是动态的评定过程，是在教学和学习过程中使用的，可以帮助教师了解学生教学过程中遇到的困难和问题，了解每个学生的学习兴趣，及时调整教学方法，提高课堂教学效率。同时，形成性评价是一种过渡性评价，在整个教学中起着承前启后的作用。一方面对前一阶段进行总结，发现问题、矫正学习；另一方面，为下一阶段提供信息，帮助改善教学、指导学习。

美国学校的评价方法基本都是采用形成性评价，Interlink语言中心也不例外，教师主要依据学生的学习态度、努力程度和学习效果三个方面对学生进行综合评价，学生每周需要通过各种方式展示学习成果，例如：CS课程需要学生提供个人课堂话题展示、小组课堂话题展示，还要参加课堂小测验等；RW课程需要学生提供限时阅读报告、读书汇报单、电子日记（每周五篇）、读书笔记、短文写作练习，还要课堂小测验等。每一级别学期末，教师与学生一对一见面进行总评，根据学生提供的所有学习成果及总体表现，予以评价。评价不涉及具体分数，只是分为A、B、C和R，A、B、C均为通过，R为重修。

（五）分级教学模式

分级教学贯彻了因材施教的教育理念，在我国第二语言教学界已经得到了普遍认可。国内大部分高校及语言机构的对外汉语教学也采取了分级教学模式，把水平相当的学生集中在一个教学班级，制定相应的教学目标。对不同级别的学生，采用不同的教学方法，可以较好地保证学生在各自不同的起点上共同进步，从而使语言教学能够顺利进行。

但是，虽然通过笔试、口试的成绩可以把学生分成若干班级进行教学，班内的差异仍然很突出，分班有很强的相对性。开学后的一两周内，学生换班频繁，而且国内的班级制度基本固定，即当班级固定下来后，同一班级的学生，无论上什么课都在一起，以笔者所在学校为例，语言班主要课程为综合课和听说课。事实上，根据笔试、口试的结果进行综合评价实施分班，基本上反映了学生的整体水平，但确实难以反映学生在听说能力和读写能力上的不平衡性，每个学习者的学习风格和特点不同，有些学生在本国学习过一段时间的汉语，但是由于环境因素，听说能力偏低，但是读写能力比较强；而有一些学生性格活泼，喜欢主动参与交际锻炼，听说能力较强，但是在读写方面却有很多问题，因此笔者认为，根据学生语言的综合水平进行分级教学，似乎还有些粗放。

Interlink也采取分级教学的教学模式，开学测试的时候根据听说能力和读写能力将学生分到不同级别的CS和RW班级，大部分学生的听说和读写能力基本一致，即，如果是CS三级的学生，RW也基本是三级，但是，也不排除一些特殊情况，因此上课时，教室和教师是固定的，学生上课的时候处于半流动的状态，即，如果A生CS级别为3级，RW级别为4级，而三级学生在5号教室上课，四级学生在6号教室上课，A生在上CS课时就需要到5号教室，上RW课时到6号教室。这样的分级教学相对较为细致合理，可以兼顾学生听说与读写能力的差距，因此，笔者认为也许国内对外汉语的分级教学可以参考Interlink的分级模式，对听说能力和读写能力分别进行测试、分级教学，这样可以使教学更具针对性。

四、结论

教学应顺应世界的发展潮流，要与国际接轨，对外汉语教学也不例外，不能坐井观天、夜郎自大，美国的语言学校为我们提供了很多有价值、有帮助的资源，当然，有些方法并不一定适合我国的国情，也不一定适合汉语教学，因此，在面对这些舶来品，我们可以根据实际情况有选择地加以利用，促进对外汉语教学的发展，使“汉语热”持续不断升温！

[1]余切.项目导向教学模式在大学英语报刊教学中的应用研究[D].上海:上海外国语大学,2012:12.

[2]董威静.谈项目学习模式在对外汉语教学中的应用——以泰国美哲学校为例[D].河北:河北大学,2014:10.

[3]胡庆芳,程可拉.美国项目研究模式的学习概论[J].外国教育研究,2003(8):19-21.

[4]张园.2005.研究性学习实践—在北大预科班进行的“接轨项目”试验[J].暨南大学华文学院学报,2005(2):18-21.

[5]互动百科.教师流动[OL]http://www.baike.com/wiki/

[6]Stern.H.H.2000.Fundamental Concepts of language Teaching.Oxford University Press[M].上海:上海外语教育出版社,2000:9-14.

[7]蔡秉彦.论形成性评价在对外汉语汉字教学中的应用[D].广西:广西大学,2013:7-9.

[8]百度百科.形成性评价[OL].http://baike.baidu.com/view/625207.htm.

An Observation of the Characteristics of Interlink Language Center in the United States of America—Also on the Provoking of International Chinese Language Teaching

WANG Miao
(Liaoning Normal University,Dalian 116029,China)

With China’s rapid development in economy and growing comprehensive national strength,Chinese teaching and learning also boom throughout the world.Foreigners’enthusiasm in learning Chinese is growing. Students from around the world come to China to study Chinese.Learning target languages in the real environment is very beneficial to the students,and teachers are responsible for adopting advanced teaching methods and improving the teaching effect.This paper,based on Interlink Language Center in United States with their teaching methods to analyze their teaching to provide some constructive

for teaching Chinese as a foreign language.

the United States;language schools;Interlink Language Center;evaluation

G40

A

1008-2395(2015)04-0117-05

2015-07-06

王淼(1979-)，女，辽宁师范大学国际教育学院讲师，主要从事汉语国际教育研究。