关于初中物理课堂教学提问有效性的思考

朱小青

（中山市教育局教研室，广东 中山 528400）

“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动”，提问是课堂教学的重要手段，课堂提问对于吸引学生注意、获取反馈信息、启发学生思维、增进师生交流等具有重要的作用.

1 当前初中物理课堂提问中的误区

1.1 满堂问

将以前的“满堂灌”变成了“满堂问”.新课改以来，课堂教学中的“满堂灌”已经被批判得“体无完肤”，似应被彻底抛弃，然而，在“探究教学”、“自主学习”等口号下，很多物理课堂由“满堂灌”变成了“满堂问”.在最需要认真实验、静心观察、冷静分析、深度思维的物理课堂上，充满了各种各样热热闹闹的提问.笔者曾经听一位初中物理教师的课，40min的课堂上，教师单独提问学生达32人次.整个课堂都是教师的提问和解答.

1.2 惩罚问

不少教师喜好赋予提问惩罚违纪违规现象的功能.教师将提问作为管理课堂纪律的惩罚措施之一，故意对那些听课不认真、开小差的学生提问.例如，突然故意叫醒课堂上睡觉的学生，要求其回答问题.又如，对那些喜欢出“风头”、“干扰教师教学思路”的学生，故意提问一些难题、甚至怪题，使学生出洋相.

1.3 急切问

提问时不给学生足够的思考、分析时间.物理是最需要思维时间的学科.我们很多教师提出问题后，往往不能给予学生足够的思考分析解答时间，提问后很快就讲评.有人研究过，一个具有物理思维容量的问题，学生回答的等待时间应该不少于10s，并且等待时间的增加，显著改善学生回答的品质.

1.4 傻瓜问

提的问题没有任何思维容量.将机械的背诵记忆混淆为物理提问.例如，某一个物理概念、规律的学习或复习完后，教师立即提问学生，要求其叙述刚刚学习的概念、规律的内容.

根据心理学原理，人的瞬间记忆能力和短期记忆能力是很强的，但是很快就遗忘，因此，这种“即学、即问、即答”式的提问，即使学生的回答是正确的，其有效度也很低.

1.5 统一问

无层次性、无启发性.例如，我们有些物理课堂，教师安排学生做完一些习题后，要求按题目的次序，每个学生负责一道题，依次叙述每个题的解答情况，不管问题的难易程度，也不管学生的个体差异.

1.6 糊涂问

提问不明确，提问时机不当，提问难度不适.脱离初中学生认知水平.例如，在一节“汽油机”教学中，一开始教师便提问“同学们，请说说哪些事和汽油机有关？”不知道这样的问题到底要求学生回答什么？又如，有些教师提问学生公开叙述包含了数学计算的物理解题过程，这就是为难学生了.一般说来，稍微复杂的数学公式和计算过程，口头表达起来很不方便，使用时能够正确书写就可以了.

1.7 假提问

表现为把普通的师生对话混淆为课堂提问.最典型的是教师、学生各说半句，例如，师：“我们这节课学习了弹力，是不是？”生：“是！”师：“弹力的方向是垂直于接触面，对不对？”生：“对”.

2 提高初中物理课堂提问有效性的思考

“凡善教者，必善问”，怎样才能善问、巧问呢？

首先，需要厘清物理课堂上提问的作用和功能.主要应有4点，即集中学生学习注意、获取学生反馈信息、激发学生物理思维、促进师生情感交流.实际上，集中注意、获得反馈也都是为了促进学生物理思维能力的提高，这也是物理学科有别于其他学科的重要特点.

其次，需要认识到初中学生学习物理的几个弱点.（1）抽象思维能力还相对较弱，从形象思维到抽象思维还需要较长的过渡期；（2）语言表达能力相对较弱，特别是用物理语言描述物理过程和物理状态的能力弱；（3）分析物理过程的能力很弱.

第三，需要牢记，课堂提问必须围绕课堂教学目标设计展开.那些紧密关联课堂教学目标的问题，通过教师的教学语言在合适的时机呈现给学生时才是有效的提问.

因此，初中物理课堂提问应遵循诸如启发性、趣味性、目的性等课堂教学提问的基本原则外，还应特别注意以下几点.

2.1 提问应注重差异性和全面性

物理是学生学习差异性很强的学科.一方面要根据不同学生的差异，提出适合于学生能力水平的问题；另一方面，又要尽可能面向班级全体学生，让更多的学生有被提问和主动提问的机会.不能总将提问局限于那些成绩好、听教师话的“乖”学生.这就要求教师根据教学内容和学生差异设计多样化的问题.

例如，关于电功率和灯泡亮度问题，可以设计下列问题.

（1）将“220V，100W”和“220V，40W”的灯泡并联后接上220V的电压，哪一个实际消耗的功率大？哪一个更亮？

（2）将“220V，100W”和“220V，40W”的灯泡串联后接上220V的电压，哪一个实际消耗的功率大？哪一个更亮？

（3）将“220V，100W”和“220V，40W”的灯泡接到220V的电路中，哪一个更亮？

上述3个问题，难度依次增大，可以提问不同层次的学生（对学生的回答，教师应该用实验演示加以验证）.

2.2 提问应突出层次性和系统性

针对一个具体的教学内容，提问应该由浅入深、由简到繁、层次递进，形成鲜明的层次.而若干个这种层次鲜明的提问组成一个针对某一具体教学内容的系统.这样既提升学生的学习信心，又突出了问题的启发性、针对性和目的性，大大增强提问的有效性.

以“浮力”的教学为例，可以围绕下列几个层次设计提出递进而系统化的问题.

第1层次，让学生认识理解浮力的存在.

教师演示，用弹簧测力计分别测量同一铁块在空中和在水中时的“重量”.先提问学生读出弹簧秤的示数，并计算两者之差值.然后提问“铁块在空中时受到重力作用，重力的大小等于弹簧称的读数，而铁块在水中时，弹簧称的读数变小了，请同学们根据以前学过的力平衡的知识分析，铁块在水中时，除了重力外还受到其他力作用吗？如果有，请确定该力的方向.”

上述提问的表达方式，和直接提问“请分析铁块在水中的受力情况”相比，虽然有点“罗嗦”，但是问题更具体、明确.提示更自然到位，目的是引导学生从物体状态判断有一竖直向上的力，而不是从浮力的本质来判断，以培养学生的分析推理能力，既降低了学生理解的难度，也复习巩固了力平衡的知识.作为课时内容的开始，务必让更多的学生有信心、有兴趣.

在上述基础上，提问学生“这一竖直向上的力的施力物体是谁？”、“根据力的作用效果，给这个力取一个什么名字好呢？”（不可缺实“根据力的作用效果”，否则，学生的思考将不是有效的物理思维.）

第2层次，让学生通过运用力平衡原理计算浮力的大小.

解决了第1层次的问题后，可以进一步提问，“根据弹簧称的两次读数，同学们可以计算出浮力的大小吗？”

第3层次，让学生思考浮力的大小与哪些因素有关，引导学生设计探究实验.

这一层次的提问可以有很多，例如“通过上面的测量，我们可以计算出浮力的大小，请同学们思考、猜想，浮力的大小究竟与哪些因素有关？”学生的回答一定是多样的，甚至五花八门，比如“与液体密度有关”、“与固体密度有关”、“与液体压强有关”、“与物体重量有关（因为重的物体不容易浮在水面上）”、“与物体的体积有关”、“与物体的材料有关”等等.作为回应，教师应该针对学生这些回答进行定性的演示实验.

继而提问学生 “这么多的猜想，如果一一通过实验进行精确的验证，困难很大，能不能找到他们最本质、最共同的联系呢？请大家思考，所观察到的各种各样的浮力现象中，有没有共同的特点呢？”通过学生自主回答、教师引导应该明确“最大的特点就是，物体放到液体中时都要排开一定体积的液体.”

至此，可以很顺畅地提问学生“如何收集排开的液体”、“如何测量排开液体的重量”、“如何记录分析实验数据”、“如何规范表示实验结论”等具体的实验技巧，进而得出实验结论.

第4层次，让学生从理论上解释实验结论——推导阿基米德浮力计算公式.

以习题的形式提问学生，要求其计算柱状物体在液体中时上、下表面所受到的液体压力大小、求出两者的差，并与该物体受到的浮力比较.

第5层次，让学生进行浮力知识迁移.

提问：“重量相同的铁块和木块放到水中，为什么木块浮在水面上而铁块却沉入水中呢？”、“为什么小铁块放入水中，立即会沉进水中，而重量巨大的船舶却能浮在水上？”、“船舶从内河航行到海面上，船舶受到的浮力、排开水的体积、排开水的重量发生变化吗？”

通过以上几个层次递进而系统化的问题的解答，基本上就系统地解决了浮力的教学问题.

2.3 少提描述物理过程的问题，多提关于物理状态的问题

物理过程的分析描述需要更多的抽象思维，需要更多规范、科学的物理语言，对初中学生而言，难度较大.但是如果在教师引导分析的基础上，就物理过程中的某个状态，提问学生进行描述，则难度小很多.

例如，“请说说汽油机的工作原理”就是一个需要描述详细过程的问题，不宜在课堂上提问，不宜让初中学生口头回答.可以分解为若干个状态问题.比如“汽油机有几个工作冲程？”、“汽油机在哪个冲程对外做功？”、“汽油机工作时，什么时候汽缸的容积最小？什么时候汽缸内气体压力最大？”等等.

2.4 所提问题应具有一定的思维容量

根据思维容量的不同，可以将所提问题分为4类：（1）判别性问题.例如选择题、判断题，往往只需要回答“是不是”、“对不对”，学生的回答很可能有猜测的成分，仅仅根据学生的回答不一定能判断学生对相关知识的掌握程度.（2）陈述性问题.需要回答“什么是……”、“……是什么”.属于简单识记问题.（3）论证性问题.需要回答“为什么”，需要知识的迁移.（4）发散性问题.可以没有统一的答案，问题的解决不仅仅是唯一的、简单的答案.而是包含了分析解决问题的过程.

课堂教学提问中，“判别性问题”、“陈述性问题”不宜太多使用，这两类问题更适合编制简单的巩固练习题.提问时，多使用“论证性问题”、“发散性问题”对提高学生语言表达能力、理解能力、抽象思维能力等具有重要意义.

例如，学习完“速度”的概念后，立即提问学生“什么叫速度？”学习完摩擦起电后，立即提问学生“丝绸和玻璃棒摩擦时，毛皮和橡胶棒摩擦时，哪一个带正电，哪一个带负电？”这样的提问，没有知识迁移，没有分析判断，没有任何思维容量.这种依靠“短时记忆”的提问是没有意义的.

2.5 积极引导学生自主提问

通常，我们的物理课堂提问主要是教师提问学生，是一种单向的、封闭性的提问.教学中如果能引导学生自主提出问题，则是更为有效的提问方式.引导学生提出问题的思路策略很多，其中情景引导是很常见的方法，举一例说明如下.

在“摩擦力”的教学中，先播放一段视频，内容大致是汽车深陷泥泞的路中、车轮打滑、往泥路上铺上煤渣（或稻草、木板）后，汽车就能安然通过了，然后要求学生提出与物理有关的问题.

学生一般会提出“为什么打滑？”、“为什么铺上煤渣后汽车能够通过？”等简单的“为什么”之类的表面问题.教师要引导学生进一步思考具体的深层次的问题，例如“摩擦力有积极作用和消极影响吗”、“在泥泞路上铺煤渣有什么作用呢？”、“车辆通过与摩擦力的大小有关吗？”、“怎样增大摩擦力”等，在学生思考、提问的基础上逐步归纳总结出反映本课时教学内容的问题“探究影响摩擦力大小的因素有哪些”、“探究改变摩擦力大小的方法”等.

1 雷霞.卢慕稚.初中物理课堂提问有效性的标准框架及特点分析［J］.中国现代教育装备，2010（20）.

2 樊雅平.黄生学.初中物理课堂提问存在的问题及对策［J］.教学与管理，2010（3）.

3 谢丽娜.在物理教学中应重视学生质疑能力的培养［J］.素质教育，2011（6）.