公共理性视域下高校思想政治理论课教学理念研究

刘富胜，夏 宇

(重庆工商大学，重庆400067)

教学理念是“教师对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，也是教师从事教学活动的信念。教学理念指导着教师的全部教学活动。”[1]教学理念作为教学实践的先导，主要解决“为何教、教什么、如何教”的问题。随着改革开放的不断深入、社会主义市场经济体制的建立和完善，外来文化的冲击以及国内不同利益主体的形成及其在意识形态上的反映对高校思想政治理论课教学提出了新要求。公共理性是高校思想政治理论课教学的重要内容，为其教学任务的转变、教学目标的实现、教学方法的创新提供了全新视角。

一、教学任务:从“灌输教条”到“凝聚共识”

传统高校思想政治教育的任务是“灌输教条”，把教材内容视为亘古不变的真理，以清除任何与之相对的观念为己任，形成了“教与学”之间的天然对立。公共理性视域下高校思想政治理论教育的教学任务是“凝聚共识”，将中国特色社会主义建设视为全体国民休戚与共的事业，为不同社会价值观之间的对话搭建了平台，为个体价值的实现准备了前提。教师通过课堂教学寻找价值观念的“重叠”部分，使之得到学生真正认同，从而实现“入脑入心”。

公共理性是指在公共领域里起作用的理性。公共理性要解决的是具有不同文化、不同观念的人们如何实现社会协同的问题。公共理性涉及到两个相互联系的问题:价值多元性与社会协同性(社会团结)。第一个问题是公共理性的前提条件，没有差异性主体和多元价值观，就没有公共理性问题。罗尔斯认为，价值多元性是现代社会一个不可避免的既成事实。“在现代民主社会里发现的合乎理性的完备性宗教学说、哲学学说和道德学说的多样性，不是一种可以很快消失的纯历史状态，它是民主社会公共文化的一个永久特征。”[2]37第二个问题是要解决价值多元社会中的“统一性”问题。实现多元价值观的统一有两种模式:一种是排他性的绝对统一，一种是包容性的相对统一。绝对统一就是“如果我们把政治社会当作以认肯同一完备性学说而达到统一的共同体，那么，对于政治共同体来说，压迫性地使用国家权力就是必须的”。[2]38这种方式可以短暂地实现价值观念的绝对一致，但是从长期来看因压制差异性必然造成社会分裂。相对统一就是国家倡导的政治正义观念“能够得到各种不同且相互对立的(然而却是合乎理性的)完备性学说的广泛认可”。[2]39

罗尔斯倡导的“公共理性”概念是与现代民主社会联系在一起的，但是与我们身处其中的中国特色社会主义并不冲突，对新时期高校思想政治理论课教学尤其具有启示意义。新时期高校思想政治理论课教学要解决的最大难题在于社会主义核心价值体系与多种社会价值观之间的关系。多种社会价值观的出现及其对高校学生的影响并非偶然，这其中既有“敌对势力”有意为之的因素，也是中国特色社会主义建设的必然产物。中国特色社会主义的显著特征之一就是将民主视为社会主义的本质，邓小平指出:“没有民主，就没有社会主义，就没有社会主义现代化”、“社会主义愈发展，民主也愈发展。这是确定无疑的。”[3]从政治体制上讲，社会主义民主与资本主义民主具有根本区别，社会主义民主真正实现了人民当家作主。但是从价值观念上讲，社会主义民主与资本主义民主却有共同的地方，即人们对社会生活的理解存在差异性、多样性。中国特色社会主义在经济上强调“公有制为主体、多种所有制形式共同发展”，经济上利益主体的多样性在社会意识、社会价值观也会反映出来。马克思曾指出:“那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[4]31新媒体(网络、手机等)的兴起，为不同价值观念的产生和传播提供了平台。

社会价值观念的多样化对高校思想政治理论课教学挑战，社会主义核心价值体系统领多种社会价值观问题的关键是如何看待这“一”和“多”的关系。传统思想政治理论课教学将“一”视为“多”的一种，即社会主义核心价值体系是多种社会价值观念中的一种，并且把与之相对的其他社会价值观视为异类。高校思想政治理论课教学的任务就是通过这一种去清除所有异类。这一简单粗暴的做法不仅难以获得学生的认同，反而使其对高校思想政治理论课“避而远之”，只是以应付考试的方式来应对课堂教学。这种“非此即彼”的思维方式源于传统形而上学对“理性”的理解。康德认为“从客观角度看，既然只有一种人类的理性，就不会有多种的哲学。”[5]黑格尔也主张“就其内容来说，理性不仅是哲学所特有的财产，毋宁应该说，理性是人人所同具。”[6]现当代哲学家则指出，理性并不具有普遍性。伽达默尔认为没有人能够摆脱“前理解”的干扰，任何理性都包含着“合法的偏见”。库恩和费耶阿本德则强调理性的“范式”与“不可通约”特征。理性从“一”走向了“多”，意味着高校思想政治教育很难以“一”取代“多”，必须实现“一”与“多”的共存。

从公共理性的角度来看，社会主义核心价值体系不再是与“多种”并列的“一种”，而是蕴含在“多种”中的“一种”。它是其它社会价值观念的基础与“重叠共识”。所谓“重叠共识”就是指“在此种共识中，各合乎理性的学说都从各自的观点出发共同认可这一政治观念。社会的统一建立在对该政治观念的共识之基础上;而只有在达成共识的各种学说得到政治上积极行动的社会公民的确认，而正义要求与公民的根本利益——他们的社会安排培育并鼓励他们追求这些根本利益——又没有太大冲突的时候，稳定才有可能。”[2]141－142党的十七届六中全会指出:“坚持用社会主义核心价值体系引领社会思潮，在全党全社会形成统一指导思想、共同理想信念、强大精神力量、基本道德规范。”这里的“引领”、“共同”、“基本”等词汇都在强调社会主义核心价值体系与其他社会价值观念的关系，它并不与其他社会价值观念相矛盾和冲突，而是能够协调各种社会价值观念、能够被它们共同接受和认同的价值基础。

高校思想政治理论课要真正发挥大学生思想政治理论教育的主渠道作用，将他们培养成为社会主义“合格建设者”和“可靠接班人”，必须实现转换教学任务理念。传统“灌输教条”教学任务理念的潜台词是大学生拥有的价值观要么是混乱的，要么是错误的。公共理性视域下的教学任务理念是“凝聚共识”，主张中国特色社会主义建设并非仅仅是执政党自身的需求，而是经得起理性反思和历史检验的、全体国民共同的责任与义务。课堂教学就是教师引导学生达成“共识”的过程。“共识”不指向“所有问题”，而特指公共领域中的问题。公共理性视域下高校思想政治理论课的教学目标不再是培育大学生无所不包“主体理性”，而是有所侧重的“公共理性”。

二、教学目标:从“主体理性”到“公共理性”

传统高校思想政治教育的目标是培育大学生的“主体理性”，以消除他们在认识和改造世界过程中的盲目性和随意性。现代高校思想政治教育的目标是培育大学生的“公共理性”，以增强他们的权利意识、责任意识和社会团结意识。

“主体理性”也称为“主体性”，是近代哲学的核心范畴。主体理性具有以下三个方面的特点:自明性、全面性、无限性。所谓自明性就是主体理性是所有人普遍具有的理性，是人的本质，同时也是人的潜能。笛卡尔曾指出:“那种正确地作判断和辨别真假的能力，实际上也就是我们称之为良知或理性的那种东西，是人人天然地均等的。”[7]尽管理性是每个人都有的，但有的人(哲学家)直接拥有了它，而有的人的理性只是潜在的，是一种尚未产生的可能性，不经过别人的帮助、引导就不能被发现。前一种人是启蒙了的精英，后一种人则是有待启蒙的大众。精英对大众具有义不容辞的教导、规训权力。所谓全面性是指理性不仅能够认识现象，还能够透过现象把握本质，一旦把握了本质，我们就拥有了改造世界的方法。所谓无限性就是指理性不仅能够认识有限的当下，而且能够把握无限的未来。现当代哲学家一方面从主体的有限性、时间性和偶然性指出主体理性的虚幻性，如雅斯贝尔斯曾说:“今天，那种想要认识一切的骄傲以及把自己看作世界的主人、从而想要按照自己的意愿塑造世界的妄自尊大，叩响了所有的大门。但与此同时，这类骄傲与自高自大所遭到的挫折又引起了一种可怕的虚弱感。”[8]另一方面则认为主体理性作为意识哲学的产物，无法解决世界的“共在”问题，极易造成主体对他者的冷漠和压制，从而产生社会分裂。

传统高校思想政治教育以培育大学生“主体理性”为目标，“教育对象只有成为主体，思想政治教育过程才有可能获得其完整性。”[9]主体理性在提高学生积极性、创造性、主观能动性的同时，造就了学生的“自我中心主义”。无论是将个人培养成为社会的有用之才，还是个人通过改造主观世界获得社会的承认，其落脚点都是个体价值的实现。为了把学生个体改造成为社会需要的特殊人才，传统思想政治教育承担了无限任务。“思想政治教育只有满足了价值主体最广泛和全面的需要，其存在价值才能得到充分体现”[10]。思想政治教育的对象是生活在现实中的人，而不是“口头上说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人”[4]30高校大学生能否实现自由全面的发展是与整个社会现实联系在一起的，教育本身只是其中的一个环节，思想政治理论课与其他课程一样，有着自己的“边界”。如果说其他课程侧重于培养学生的专业知识，思想政治理论课则侧重于培养学生的“公共理性”，使之能够适应公共生活、关注公共生活，在遵守公德的基础上成就私德，在维护社会基本价值的同时实现个体价值，在建设中国特色社会主义过程中发挥自己的专长。

公共理性与主体理性不同，它关注公共领域和公共善，并将此作为私人领域和个体价值的基础和前提。从公共理性的视角来看，现代社会与传统社会的区别就在于“公共领域”与“私人领域”的区分。私人领域属于个体自治的领域，公共领域是由不同差异个体组成的领域，遵守公共领域的规则才能避免差异性个体之间的冲突。“要我们是理性的，我们就会创造出公共社会界的框架，我们可以理性地期许每一个人都将认可和履行这一框架——假如我们可以信赖别人也会同样如此的话。如果我们不能信赖他们，那么，按照这些原则行动就可能是非理性的，或是自我牺牲行为。没有一个确定的公共世界，理性的(理念)就会成为空中楼阁。”[2]56公共领域的规则要能得到不同差异性个体的认同，就要建立在“公共善”的基础上。“公共善”是与“正义”密切相关的词汇，不同社会对“何为正义”有着不同的理解。“公共善”与生活在公共领域中的每一个人密切相关，探索和维护社会的“正义”是个体义不容辞的责任。

新时期高校思想政治理论教育的目标在于通过对大学生“公共理性”的培育，使其从“个体理性”、“工具理性”中摆脱出来，熟悉与他人“共在、共享”的世界，学会对他人的尊重和与他人的协作，使其具有明确的“边界意识”、责任意识和团结意识。中国特色社会主义建设是不断前进、不断开拓的事业，没有前人的经验可以借鉴。在这种背景下，马克思主义和中国化马克思主义都不是“教条”，而是行动的指南。中国特色社会主义建设的过程就是实现社会“公共善”的过程，建设“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐共处”的社会是每个公民应尽的义务。“公共理性”强调的是认同与团结，具有差异性的个体从不同的立场出发都能实现与“公共善”的和解。“公共领域”不是“私人领域”，不能成为任何个体的专享权利。这就要求实现社会团结，以抵御科技时代、全球化过程中日益频繁的“风险”。

三、教学方法:从“浅层独白”到“深层对话”

传统高校思想政治理论教育的方法是“浅层独白”，课堂教学围绕“知识点”进行，教学活动是为了帮助学生加深印象、实现记忆。新时期高校思想政治理论教育的方法是“深层对话”，课堂教学注重启迪学生智慧、形成思维共振。需要说明的是，“浅层独白”并非完全教师的自言自语、不存在师生之间的对话，而是指课堂教学严格围绕教师的“授课计划”进行，所有的问题和答案都必须符合这一计划，排除任何偶然性因素对既定计划的干扰;“深层对话”也并非一定是言语之间的交流，“课堂上师生互动的过程，是师生交流思想体会和感情的过程……提问、学生讲课等形式上的互动，并不必然会使师生产生思想共鸣。而心灵互动并不一定要借助形式上的互动。教师根据学生的反映和情绪及时调整教学内容和方法，以及学生在教师讲课时的微微点头或会意的微笑，不也是心灵互动吗?”[11]

“浅层独白”的教学具有以下两个方面的特点:面面俱到和侧重形式。“浅层独白”的教学是教师传授知识和学生获得正确答案的过程。教学活动严格按照教师的主体理性进行，教师通过备课归纳和提炼相关知识点，凡是在未来各种考试过程中将会涉及的考点都应该成为教学的重点。教学以考试为取向，直接导致学生在思想政治理论学习中的功利取向。“课堂教学往往扭曲为追求标准答案的静态思维模式，成为以教师为中心的单向灌输的教学模式，导致教学不能收到思想政治教育的效果。不少学生把政治理论课当作纯理论知识来学习，甚至为了应付考试、获得考试成绩和学分，更谈不上学习热情和积极参与。”[12]为了提高思想政治理论课的吸引力，“浅层独白”的教学很容易从一个极端走向另一个极端，即过于注重形式。高校思想政治理论课要实现政治性、学术性、趣味性三者的统一，政治性保证了教学的正确方向，学术性体现了教学的深度，趣味性通过学生喜闻乐见的方式增强了课堂活力。“浅层独白”的教学将“趣味性”放在了第一位，其理论基础在于:先有“留住”课堂，后有“接受”理论教育。但是这种教学没有进一步思考“留住”学生的方式，不顾内容的形式主义的实质是将教学“娱乐化”，缺乏对教学内容的根本反思，不仅背离了高校思想政治教育的初衷，而且也只能获得学生的短暂认可。

公共理性视域下的新时期高校思想政治理论教育的方法是“深层对话”，旨在通过教学培养当代大学生发现问题、分析问题、解决问题能力，通过对教学内容的深度发掘来激发学生的学习兴趣。

“深层对话”教学是问题导向教学，围绕问题教师与教材之间形成了“视域融合”，教师与学生之间进行着“异质性交流”。问题导向是指教学围绕问题展开，教师在课堂教学中不仅要告诉学生“是什么”，更要让他们明白“为什么”和“还可能是什么”。培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力远胜于帮助他们形成记忆。问题导向教学并不把教材视为问题与答案的汇编，而是将其看作为教学提供的“问题框架”，教学就是围绕这些“问题框架”展开。所谓“视域融合”是指在备课过程中，教师的“领会者视域”与教材的“文本视域”融为一体。传统思想政治理论教育重政治、轻学术，重形式、轻内容，导致社会和在校大学生对思想政治理论课存在普遍误解，即仅仅把思想政治理论课作为意识形态课程。高校思想政治理论课的生命力在于其政治性与学术性的高度统一，教师实现教材体系向教学体系转化的过程，就是挖掘理论深度、拓展学术视野的过程，通过这一过程架设起过去与现在、理论与现实、国内与国外的桥梁。实践证明，具有学术性的研究型教学会增强学生的学习兴趣，转变学生对课程和教师的态度。深层对话教学不仅强调教师与教材之间的视域融合，同时也追求教师与学生之间的“异质性交流”。异质性交流和同质性交流的显著区别就在于除了既有的问题框架之外，不预设任何具体问题和答案。在同质性交流中，所有的问题以及对问题的回答都是提前设计好的，教师和学生在“问”与“答”之间扮演着固定的角色。异质性交流注重师生在教学过程中产生的“灵感”和“火花”。教师在教学过程中提出的问题不是为了在学生那里获得唯一的标准答案，而是为了激发学生思考;教师对学生回答的点评也是为了引导学生从个体理性、工具理性走向公共理性。学生在课堂学习过程中提出的问题不再被视为对教学活动干扰，教师珍视学生对课堂教学的积极参与并给予正面解答，通过理论分析化解学生的疑惑。“构成教化本质的并不是单纯的异化，而是理所当然以异化为前提的返回自身。”[13]没有异己声音的教学是学生漠视、教师独白的教学;异己声音既是真诚的，也是充满期待的，教师的解疑答惑、正面引导有助于课堂共识的形成。

高校思想政治理论课要赢得学生，就必须尊重学生的个体差异性，培育他们的公共理性，通过深层对话教学凝聚共识，有效发挥思想政治理论课堂教学的主渠道作用，把培养中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人的教学目标落到实处。

[1]张雷声.提高思想政治理论课教学质量必须重视教师教学理念的变革[J].思想理论教育，2011(1).

[2]罗尔斯.政治自由主义[M].南京:译林出版社，2000.

[3]邓小平.邓小平文选:第2卷[M].北京:人民出版社，1994:168.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第一卷[M].北京:人民出版社，1972.

[5]康德.法的形而上学[M].北京:商务印书馆，1991:5.

[6]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆，1980:182.

[7]本书编写组.西方哲学原著选读:上[M].北京:商务印书馆，1984:362.

[8]雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].上海:译文出版社，1997:3.

[9]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社，2011:79.

[10]王学俭.现代思想政治教育研究前沿问题研究[M].北京:人民出版社，2008:88.

[11]卢黎歌.试论高校思想政治理论课教材体系向教学体系的转化[J].教学与研究，2009(11).

[12]张文显.弘扬实践育人理念、构建实践育人格局[J].高等教育研究，2005(Z1).

[13]伽达默尔.真理与方法[M].上海:上海译文出版社，2004:14.