基于本土资源的幼儿识字教学新策略

陈美娥

（江门市卫生幼儿园，广东 江门 529000）

基于本土资源的幼儿识字教学新策略

陈美娥

（江门市卫生幼儿园，广东 江门 529000）

幼儿期是开发幼儿智力的关键时期，幼儿具有大量识字、提前阅读的巨大潜力。只要方法得当，幼儿早期识字不但可行，还能促进其智力发展和认识水平提高。本文从本土资源出发，致力实现本土文化教育与幼儿识字教学相结合，通过灵活多变的教学方式，力求寻找出适合幼儿认知规律的识字教学新策略。

本土资源 幼儿 识字教学 策略

社会心理学家阿伯特·班杜拉研究认为：人有非凡的使用象征符号的能力，这种能力在幼年时已经显露出来。3-6岁孩子的大脑就像一个空白的磁盘，这一时期如果错过了将无法弥补。幼儿识字是幼儿生理、心理发展到一定阶段的必然需求，是提前读写的基石，是通向知识宝库的必经之路。

一、幼儿早期识字的意义

早在1928年和1932年，我国著名儿童心理学家、教育家陈鹤琴先生就主张幼儿园应有“读法”（即识字教育），指出“识字是儿童所迫切要求的”。陈鹤琴和张宗麟合著的《幼儿园的读法》提出：“字不是一件神秘的东西，可以作为图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”［1］

1996年6月1日，教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把学前儿童早期阅读纳入语言教育的目标体系，《纲要》指出：“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》重申了这一内容［2］。

汉字是音、形、义三个因素构成的方块形符号。幼儿掌握它，既要认识字形本身结构关系，又要建立与音、义之间的统一联系。因此，识字的过程不仅要感知字形，更要进行复杂的思维活动，对幼儿的观察力、记忆力甚至思维力都有积极促进作用。幼儿在识字过程中，必须注意听、读，注意观察、比较，并不断重复认读这些字、词，区别相似的汉字需要幼儿细致地观察。这种精神专注的学习，有利于注意力稳定、持久品质的发展。

识字的最终目的是实现阅读。谁阅读得早，谁的阅读量大，谁就在知识量的拥有上占据优势。据统计，西方国家的儿童有85%的知识来源于阅读，而我国的儿童还主要靠“听”来获取知识。幼儿早期识字阅读，可以让幼儿开始接触书面语言，通过对规范和优美的书面语言的学习，幼儿可以逐渐扩大词汇量，在不知不觉中学会大量的句式，并把它内化成自己的语言，进而促进幼儿语言的发展，使幼儿具备尽早阅读的能力。

二、传统识字教学的弊端

传统的识字教学一直信奉 “好记性不如烂笔头”的说法，将抄写和默写作为识字教育的法宝。有些教师要求幼儿每天都要抄写一定量的汉字，这既不符合汉字本身的学习规律，又不符合孩子的学习规律，不仅费力费时、效率低下，还会带来严重弊端。

（一）阻碍阅读习惯的形成。

在知识经济社会里，会学比学什么更重要。7岁前，既是孩子智力发展的关键期，又是性格习惯养成的关键期。传统的认字起步晚，六岁半就上学，上学后的主要任务就是认字，此时的识字教学基本上错过了儿童语言智力发展的关键期。经过这样教育的学生，长大后很少养成主动看书看报、主动学习的习惯。

（二）影响幼儿智力的发展。

脑科学研究证明，人的大脑三岁就基本发育完善，三岁以上的儿童的语言能力和思维认识能力远远超出其识字能力，产生了识字跟不上智力发展的矛盾。儿童识字量达不到一定的要求，形不成阅读能力，他们就不会主动阅读书籍，也难以产生学习兴趣。影响所及，不但他们的识字量及语文能力无法提高，还会影响日后其他科目的学习。

（三）挫伤幼儿学习的积极性。

幼儿教育的核心价值，在于让孩子乐学、会学。日本著名早期教育家井深大在《零岁——教育的最佳时期》一书中提出：婴幼儿认识汉字，是把汉字当成完整的由若干线条组成的“图形”来识记，是一种基于图像对象的“整体模式识别”机制［3］。传统识字教学模式要求孩子强行理解偏旁、部首、表音、表意等字的内涵关系，违背了幼儿识字的科学规律，给孩子带来了很大的痛苦，让刚站在识字大门前的孩子打了退堂鼓，大大挫伤了其学习积极性。

三、幼儿汉字教学的生活化实践

早期识字教学，重在培养幼儿识字或者阅读的兴趣，而不在于教幼儿认识多少汉字。如何强化幼儿识字教学的效果呢？实践证明，幼儿识字必须根据幼儿的年龄特点和识字本身的规律进行，以兴趣为先导，不必刻意提倡效率或有意崇尚自然，使孩子在宽松、愉悦的环境中接触汉字。我园在日常教学中发现：幼儿对贴近生活的事物最感兴趣，也较易理解；游戏与教学是一组同位概念，游戏是幼儿学习的主要方式。基于以上认识，我园创新教学理念，充分挖掘本土资源，进行幼儿生活课程与识字游戏的研究，就如何使汉字教学生活化进行深入探讨。

（一）开发本土资源，构建园本课程。

江门又称“五邑”，是全国著名侨乡，有“中国第一侨乡”的美誉。幼儿生于斯，长于斯，对本地区的特色传统文化、生活习惯有很多切身体验。我们根据江门的乡土地理、传统文化、民风习俗和生活经验等，对江门美景、江门特产、江门咸水歌、传统节日等本土资源进行灵活设计，构建富有本地特色的园本课程体系，让课堂教育资源变得更加丰富、更加生动。

实施过程中，我们首先查阅大量反映江门风土人情的文献，搜集广为流传的乡土文化，如民间文学、音乐、游戏、故事等，并进行实地参观、访问，或在网上查找，搜集大量有关图片。对以上内容有了深入认识和理解后，进行主题式的活动设计。按照幼儿年龄段，我们分别设计了“家乡美”、“江门特产”、“赛龙舟”、“江门工艺品”、“节日乐”、“小鸟天堂”等主题。在每一主题中，确定每个年龄阶段要求幼儿认识的重点字词，在丰富多样的教学情境中展开教学，加深幼儿对于知识的理解和内化，有效激发幼儿热爱家乡的情感。

比如在“江门美景—东湖公园”这一主题教学中，我们设计了三项活动：识字活动——让幼儿学会“东湖”、“广场”、“公园”、“喷泉”等重点字；美术活动——让幼儿用绘画的形式表现东湖的美；音乐活动——播放歌曲《侨乡美》，让幼儿用肢体动作自由表现东湖音乐喷泉的各种变化。这样丰富多彩、生动有趣的活动，不仅能让幼儿轻松地认识汉字，还能让幼儿在活动中主动学习、主动探索、亲身体验，有效促进幼儿各种技能的发展，更有助于激发幼儿的审美情趣及爱家乡的情感，挖掘本土资源潜在的教育价值。

（二）以已知带动未知，拓展新的经验。

幼儿在日常生活中接触到大量乡土资源，如本地风景名胜、土特产等。我们从幼儿的生活经验出发，选取熟悉的事物为素材，先教他们学习身边常见的字词，再循序渐进，创设情境引导他们获得新的生活和学习经验。

比如在“江门美景”的主题教学中，考虑到幼儿对江门美景认知度不高，我们在安排教学顺序时，不是以景点的出名程度为前提，而是以幼儿的熟悉情况为依据，把离得最近、孩子去得最多的“圭峰山公园”、“玉湖”等安排在前面进行教学。由于孩子们经常跟着爸爸妈妈去这些地方游玩，对这里好玩的、好看的东西十分清楚，教师就能根据幼儿的见闻轻松自然地导入教学，幼儿也极感兴趣，效果很好。

有了前面的学习经验，对于后面幼儿不太熟悉的景点，我们可以这样引导：“江门还有很多景点，跟圭峰山公园和玉湖一样漂亮，你们想认识这些景点吗？”幼儿们通常会热烈响应。根据幼儿好奇心强的心理特点，调动他们的积极性去了解其他景点，从而认识更多平时少接触的字词。

（三）创设丰富情境，学习生活一体化。

幼儿园教育中，环境教育起着极其重要的作用。我们根据幼儿不同年龄阶段的心理特征和兴趣特点，把识字糅合在日常生活中，让他们在活动中一边做，一边玩，一边识字，充分发挥幼儿的视觉、触觉、听觉等多种感官作用，帮助理解和记忆词汇。

比如在“节日乐”这一主题中，我们组织幼儿开展了一系列生活化的教学活动：重阳节时，组织幼儿放风筝、野炊、为爷爷奶奶做好事；元旦时，师幼共同布置具有浓厚新年气氛的活动室；春节前，和幼儿一起贴春联、做贺卡……通过多种生活化的课程，让幼儿在轻松、愉悦的氛围中，很快理解并记住 “重阳节”、“风筝”、“尊敬老人”、“元旦”、“新年”、“气球”、“灯笼”、“春节”、“春联”、“红包””、“拜年”、“鞭炮”等词语，对家乡过节的传统习俗有了更直观的认识。

（四）合理利用社区资源，在自然中体验生活。

充分挖掘和利用社区资源，让幼儿接触生活，在真实的社会活动中学习，从而获得积极的情绪体验和鲜活的知识经验，对幼儿发展具有十分重要的意义。我们非常注重充分挖掘家长和社区资源，让家长在了解幼儿园活动内容与目标的基础上，参与到孩子的活动中，帮助幼儿体验社区物质环境，感受社区人文环境。

比如江门的新会盛产柑橘，为了让幼儿对家乡特产有更深入的了解，我们向全体家长发出需求信息，得到家长的大力支持。在一个晴朗的早上，幼儿们坐着校车来到一位家长自家的果园里，开展采摘柑橘活动，随后还到新会陈皮厂参观了柑橘皮晒制成陈皮的制作过程。孩子们到了课堂外的地方，情绪非常高涨，对于接触到的相关字词也记忆得非常牢固。通过家长资源的有效利用，我们不仅能就地取材，利用身边现有资源即兴生成新课程，还能使各项活动得以顺利开展。

四、幼儿汉字教学的游戏化实践

在目前的幼儿园识字教学中，存在着一些值得注意的倾向，如重思想、重知识灌输，而轻想象、轻游戏活动。游戏是幼儿的基本活动，把识字活动蕴含于游戏之中，将会让幼儿在学中乐，乐中学，从而使整个学习过程变得极具情趣，也极大激发幼儿的识字兴趣。如何根据幼儿识字的游戏性特征，使游戏与教学整合，让游戏贯穿识字教学的全过程，是我园近年来教学研究的重要课题。

（一）挖掘本土资源的游戏性特征。

在实施识字教学游戏性策略的过程中，首先要充分挖掘文本的游戏性。在“江门美景”主题的“东湖美景”和“开平碉楼”项目教学中，考虑到这两个景区包括的著名景点较多，我们设计了“郊游”的角色游戏。教师以导游的身份带游客（幼儿）去游玩，让幼儿仿佛身临其境地领略这些风光。在“崖门炮台”的项目教学中，我们以传说故事形式导入，引导幼儿玩古代战争的想象游戏，让幼儿自由想象，具有极强的游戏性。在“音乐喷泉”的项目教学中，我们则设计了动作游戏，让幼儿伴随着动作沉浸在活动中，产生了美好的体验。

（二）设计丰富多样的游戏环节。

幼儿好动，模仿能力强，对玩游戏永不厌倦。为强化教学效果，激发幼儿的识字兴趣，我们针对各个活动环节设计了丰富多样的游戏。如在新授内容时，运用 “送字宝宝回家”、“找朋友”、“猜字”、“捉迷藏”、“接尾巴”等游戏；尝试用不同节奏的韵律游戏让幼儿朗读词语，拍手朗读、指划朗读，用肢体动作表现词语等多种动作性游戏。我们还在班上布置了识字园地，引导幼儿利用自由活动或餐后的时间，自发地玩“我来当小老师”、“看看谁猜得又快又对”等游戏，帮助幼儿进一步巩固学过的汉字。此外，为消除幼儿的厌倦感，在每个环节过渡时，适当插入一些活动肢体的游戏，如“小手爬”、“吹喇叭”等。

总的来说，无论在哪个环节，我们都积极创设自由宽松的环境，运用有趣的游戏，使幼儿乐在其中，感觉到学习汉字的乐趣，从而积极投入到每一次的识字活动中，收到良好的教学效果。

（三）明确教师在游戏中的作用和地位。

游戏与教学的整合观把教学看做游戏的创生过程，这对教师角色的转换和教师素质提出了更高的要求。教师不再是文本内容的传递者，而是重要的游戏开发者、指导者，还是幼儿的合作者。

教师的指导主要体现在以下三个方面：首先，教师要为幼儿准备游戏，根据游戏的具体内容及特定的教育目的创设物质环境，营造适宜的心理氛围。其次，教师应根据不同年龄和游戏水平的幼儿，提供个性化的游戏干预，为他们顺利进行游戏提供相应的技术支持。最后，教师要为幼儿的活动作出建议，拓展活动和学习，引导游戏向深层次进展，将游戏主题带入家庭、社区，以促进幼儿继续学习和发展。在一些角色游戏中，教师还要以假装角色进入游戏，成为游戏的一员，利用角色之间的关系，采取隐藏的方式指导幼儿进行游戏。

五、教学成果

在课题研究中，我们始终坚持让幼儿在日常生活中接触大量的本土资源，对这些丰富的教育资源进行灵活设计，构建成园本课程体系，为幼儿的学习发展创造广阔的空间。总结起来，我们还是取得了一些成果：

（一）幼儿对本土资源有了进一步认同。

基于本土资源的幼儿汉字教学生活化、游戏化实践，拓展了课堂教学的广度和深度，教师可以在丰厚的历史文化资源中挖掘教学素材。同时，本土资源的历史文化和幼儿生活有着天然的紧密联系，有助于教师将课堂回归到生活中，在生动、立体、形象的教学情境中展开教学，加深幼儿对知识的理解和内化，促进幼儿知识的提高和综合素质的发展。

（二）幼儿的阅读兴趣有了进一步增强。

基于本土资源的幼儿汉字教学生活化、游戏化实践，让幼儿意识到文字能表示特定的含义，他们会主动关注并寻找文字的意义，尝试通过文字来理解图画书的内容。随着阅读经验的丰富及对一本图画书越来越熟悉，幼儿甚至会假装像阅读文字一样来朗读图画书。

（三）幼儿的社会修养有了进一步提高。

基于本土资源的幼儿汉字教学生活化、游戏化实践，让幼儿在各类社会实践活动中接触和了解基本社会规范，有助于形成幼儿集体认知感和归属感，有助于开发幼儿文化修养和智力拓展，让幼儿能够全面发展，奠定健康的心理基础。

（四）教师队伍的整体素质有了进一步提升。

课题研究的过程，也是教师成长的过程，课题组成员在教学实践中更新了观念，提高了科研能力。在江门幼儿师范学校和江门职业技术学院的展示课上，锻炼了一批人，培养了一批人，也带动了一批人。

实践证明，我们开展基于本土资源的幼儿汉字教学研究，拓宽了汉字教学的思路，丰富了幼儿的识字方法，对提高教学质量是很有实践意义的。我们坚信，只要坚持不懈地走下去，一定会有更大的收获。

［1］陈鹤琴.陈鹤琴教育文集（下卷）.北京：北京出版社，1984.

［2］中华人民共和国教育部编.幼儿园教育指导纲要（试行）.北京：北京师范大学出版社，2001.

［3］井深大，著.骆为龙，陈耐轩，译.零岁——教育的最佳时期.北京日报出版社，1987.