教育始源意义视阈中传统教学法的弊端研究

张雷

（南京工程学院 人文与社会科学学院，江苏 南京 211167）

教育始源意义视阈中传统教学法的弊端研究

张雷

（南京工程学院 人文与社会科学学院，江苏 南京 211167）

在教育始源意义视域中，教育应是彰显个体品德与才能，并使个体领略到生活之善和生存之美的修养实践。传统教学法塑造了教学实践中教师主体与学生客体的形象，传统教学中的主客对立关系取代了教育始源意义视域中教师与学生的引导者与被引导者的修养实践关系，传统教学法彰显的技术化教学实践遮蔽了教育始源意义视域中的艺术化修养实践。

教育始源意义 传统教学法 弊端

一、教育始源意义视阈中的艺术化修养实践

教育始源意义视域中的教育是“教化”、“养育”与自我修养实践。“混沌初开，乾坤始奠，天地与人，未知三才”［1］，天地产生以后，人与万物并列于大地之上天空之下。孟子曰：“人之异于禽兽者几希。”［2］虽然人与万物并列于自然中，但人异于禽兽的“几希”之处，即人性，人性是潜在于人的，要使人之异于禽兽即人之为人的本质得到根本的体现，需要教育。首先，教育是“教化”与“养育”的有机结合。如韩非子论述道：“上古之世，人民不胜禽兽虫蛇。有圣人作，构木为巢以避群害，而民悦之，使王天下，号之曰有巢氏。民食果蓏蚌蛤，腥臊恶臭而伤害腹胃，民多疾病。有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民悦之，使王天下，号之曰燧人氏。”［3］人刚刚从自然中独立出来，面对恶劣的生存环境，圣人的职责是教会人们一定的技能，以初步战胜自然，“养”其身，使生命得以保存和绵延，因此教化有养育的意义。

教育始源意义视阈中的教育对于教师和学生来说是一种自我修养实践，教师要“修养”而后教，作为学生，学习更是一种修养：“君子之学也，以美其身。”［4］知识主要是关于修养实践的知识，那么知与行是不能分开的，“君子以果行育德”［5］。自我修养实践既体现生存之善，又体现一种生存之美，如古人或焚香阅读于山涧流水，或高谈人生于幽径竹林之间，吟诗作赋，啸傲风月；教育的始源意义并不是造就无差别的个体，而是充分尊重个体差别，把人作为有血有肉、有生存价值和尊严的个体教育。如孔子在对学生的教育中就注重学生的个体特性而因材施教，孔子曾这样评价他的弟子：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文字：子游、子夏。”［6］孔子在分析学生不同性格才质的基础上因材施教，理学家程颐赞扬说：“孔子教人，各因其才。”［7］二程的学生朱熹赞扬说：“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。”［8］学生在因材施教的教育方式引导下，通过自身修养实践，使个体与众不同的才能得到提升，这不同于传统教学。教育始源意义视阈中的教育彰显了教化与养育的内涵，使人在教育的自我修养中体验到生存之美。

二、教育始源意义视阈中传统教学法的弊端

相对于教化、养育及自我修养的艺术化教育实践，传统教学法有三个方面转变：由教师和学生同是教育修养实践的修养主体到教师与学生的主客对立；由艺术化的教育修养实践变成理性教育技术的“制造”；由注重学生个性、才能和独特气质的培养到学生个体形象的虚无。在传统教学法中，教师作为“教”的主体与作为“学”的客体的学生对立着，学生不再是修养实践的主体，而是需要被教学技术“加工和制造”的客体，因此，传统教学法造就了两个形象：以完成教学任务为目的的教师，“教师的责任要指导学生活动，要满足学生的欲望，使他们自行解决一切问题”［9］，即任务型教师；以获得较高分数为目的的学生，即高分数的学生。

就作为客体的学生来说，学生在教室这一空间之内听着教师的独白，死记硬背理性知识，在试卷中再现理性知识。好坏的标准在于分数的高低，学生不再是“德行、言语、文字、政事”等的修养主体，而是理性知识再现自身的工具，学生任务就是在试卷上再现理性知识，获得一个较高分数。而在教育的始源意义视域中，教师与学生同是修养实践的主体，他们之间是修养实践的引导者与被引导者的 “主体间性”关系，而在传统教学法中，教师着眼的是教学任务的完成，即完成教学任务的技术、方式、时间和效果。本应着眼于个体学生才能与素质发展的教师，其实是不关注学生的，教师关注的是教学任务，关注教学任务的进度与时间，完成教学任务的“教”是教师的事情，“学”则是学生的事情，教育的“教—学”不分的一体，成了“教”与“学”的对立。

传统教学法的第二个特征是：由艺术化的教育修养实践变为理性教育技术的“制造”。传统教学法有一套较成熟的技术操作，它把学生作为有待加工和制造的现实存在，但学生其实是差异的生命存在，“学生是生动活泼的人，每个人都不一样”［10］，而传统教学法中主客对立的教学法则把他们作为无差异的现成存在对待。这表现为传统教学法有一套成熟的“制造”技术：按照年龄的不同，把学生分为一定的年级和班级；一套统一的教材，那就是知识的可能范围；学生规矩地坐在教室这一空间之内，听着教师独白；一套统一的试卷对学生进行考试，考试答案是具有终极校准性的标准答案，成绩的好坏取决于分数的高低；展现个体生存风格的及艺术化生存之美的修养实践为教学技术的统一“制造”所代替。相对于教育始源意义的修养实践说，“制造”其实是为了社会的需要，现代社会需要的是能给社会带来效益和利益的“人才”，效益和利益是教学技术孜孜以求的方面，传统教学法中的功利倾向日益彰显。

传统教学法的第三个特征是：学生个体形象的虚无。传统教学法对学生的要求则是整齐划一，学校有精细明确的纪律和规范，有规定的生活学习场所，教育和纠正学生那些“与众不同”的行为，因为所谓的“好”学生，就是要回到规范和纪律的要求中，所谓“好”学生不是个体形象，而是传统教学法的教学技术所规训出来的整体形象，传统教学法的教学技术导致学生个体形象的虚无。但教学技术无法彻底地规训学生的一切，因为学生是性格不同的个体，于是“犯错误”，跟学生相关的、为学生所特有的“心理疾病”不可避免地产生。与古代进行修养实践的学生的主动性相比，传统教学中的学生是勤勤恳恳地学习理性的科学知识，但此种主动性恰恰是理性“制造”下的一种“被动性”，教育始源意义视域中的学生的能动性与差异性被传统教学法阻断。

三、应对传统教学法弊端的可能性研究

借鉴教育始源意义应对传统教学法弊端的可能性如下：

1.借鉴教育始源意义，淡化教育的功利性。突出功利性是传统教学法的弊端之一，技术理性不但以功利性的目的衡量自然而且以功利性的目的衡量人自身，功利性成了衡量人的价值的手段。传统教学法助长以功利性衡量人的价值的手段作用，立足教育始源意义及人的本原价值的角度审视传统教学法对这一价值的助长，正展现了传统教学法的弊端。借鉴教育的始源意义应对传统教学法的弊端需要淡化教育的功利性，教育的价值在于提高人的素质，建构人与自然和谐生存的家园，特别是在人与自然的和谐相处中，为生命寻找和建构精神意义世界。

2.借鉴教育始源意义，注重精神意义世界的构建。传统教学法的空间相对狭窄，固守于教室乃至实践室等狭窄空间，而就教育始源意义说，老师注重对学生的引导，如西方的柏拉图学院的逍遥教学及辩证法的引导，孔子和学生的谈话教学等。在这里并不是截然地丢弃近代以来的科学实践，而是说技术理性给教育带来问题，传统教学法显示出弊端。因此，应对传统教学法的弊端需要注重精神意义世界的构建。借鉴教育的始源意义需要注重精神意义世界的构建，即在教育中不能只注重科技理性的培养与教育，更应注重教育承载的构建精神意义世界的职能。

3.借鉴教育的始源意义，注重凸显个体形象。传统教学法的教育技术建构出了“整体”的学生形象，因为在传统教学中，教师作为教学主体面对着作为客体的整体的学生形象。其实在传统教学法中，作为教学主体的教师是传统教学中的教育技术所建构出来的形象，即作为整体形象的教师。而就教育的始源意义说，注重个体的能力培养及个体的艺术化修养实践，即彰显的是不同个体。而就传统教学法说，作为客体的学生则是整体形象，作为整体形象的学生一定程度上湮灭学生个性，因此借鉴教育的始源意义需要注重凸显个体形象。

概而观之，借鉴教育始源意义应对传统教学法的弊端能在一定程度上消除传统教学法的弊端，进而凸显个体形象，使学生在教学中彰显生命活力，感受生存之美。

［1］童丹.幼学琼林［C］.海口：南方出版社，2011：62.

［2］杨伯峻.孟子译注（第2卷）［M］.北京：中华书局，1981：83.

［3］高华平.韩非子［C］.北京：中华书局，2010：76.

［4］赖咏.四书五经［C］.北京：中国书店，2013：186.

［5］［德］黑格尔.贺麟，王玖兴，译.精神现象学（下）［M］.北京：商务印书馆，1997：157.

［6］［7］杨伯峻.论语译注［M］.北京：中华书局，2006：68.

［8］朱熹.四书章句集注·论语集注（卷十三）.北京：中华书局，1983：267.

［9］［美］杜威.单中燕，译.杜威在华教育讲演［M］.北京：北京科学教育出版社，2008：330.

［10］顾明远.思考教育——顾明远自选集［M］.北京：首都师范大学出版社，2008：70.