探究教学中的教师失当行为例析＊

罗国忠

（广西教育学院教研部，广西 南宁 530023）

1 引言

新课程实施以来，教学方式更加灵活多样，学生学习更加生动活泼，但这些积极变化并不能掩盖一些教师的失当教学行为，如逻辑混乱、预设过强、生搬硬套等.这些行为违背学生认知规律，导致学生生吞活剥、一头雾水.这些失当教学行为不仅在常态课堂中比比皆是，就是在高水平的全国教学比赛中也不鲜见.本文以全国中学物理青年教师教学大赛、全国中学物理教学名师赛中的探究教学片断为例，分析一些失当教学行为，并提出具体改进建议.

2 教师失当行为例析

2.1 自相矛盾，缺乏逻辑

案例1.在“浮力”课中，学生探究发现浮力与液体密度、液体排开体积有关.为了把这两个物理量归结为排开液体重力一个物理量，教师启发学生：现在需要发挥大家的想象力了，液体密度、液体排开体积的变化可能会引起什么变化呢？浮力是个力，它不可能与其他什么有关系，应该与某个力有关系.学生听后茫然，一头雾水.

评析：学生已经发现浮力与液体密度、液体排开体积有关，而教师想把它们归结为液体排开重力一个物理量，这个想法无可厚非.但是，教师却说浮力“不可能与其他什么有关系”，这等于否定了“浮力与液体密度、液体排开体积有关”，显然自相矛盾、逻辑混乱，学生不茫然才怪.

建议：教师应该按照知识的逻辑关系引导学生，即根据前面所学知识，已知密度和体积，可求什么物理量？学生不难知道可求质量，由质量可求重力，这是一气呵成的知识递进关系.

2.2 预设过强，缺乏弹性

____案例2.在“浮力”课中，师生列举了漂浮物体受到浮力的各种生活实例后，教师接着追问：下沉物体受不受浮力呢？哪位同学猜一下？甲学生猜想：用弹簧秤吊着铁块浸入水中，弹簧秤示数会变小，说明下沉铁块受到浮力.这与教师预设不一致，教师略有迟疑：哦，你太超前了，还有哪位同学？甲学生尴尬坐下（整节课神情低落）.乙学生猜想：手拿着重物放到水里，会感觉变轻些，说明下沉重物受到浮力.这个猜想合乎教师预设，于是教师高兴问全班：其他同学是不是这样想的？还未等学生回应，教师自问自答：大家基本就是这样想的.教师接下来说：那怎么用实验来验证猜想呢？下面我们就用甲同学所说的弹簧秤来验证一下.

评析：教师预设的教学路线很清晰，即先让学生根据生活体验提出下沉物体受到浮力的猜想，接下来用弹簧秤进行实验验证.这条预设路线本无可厚非，但实施路线太僵化死板，缺乏弹性.甲学生提前把教师预设的下一内容说出来了，教师毫无变通，简单一句“太超前了”把学生积极性打入冷宫.另外，教师凭借自己的权威地位，用乙学生的思想代表全班的思想，剥夺其他人的思想，这是典型的教师中心表现.

建议：其实，乙学生的猜想依据来自生活，甲学生的猜想就不是来自生活吗？况且生活和教学本来没有也不应有严格界限.甲学生之所以提出用弹簧秤验证，可能是看书知道，也可能是看到桌面的弹簧秤而临时想到的.不管是看书知道还是临时想到，都是良好的学习行为，因此教师首先应该表扬甲，然后乘势鼓励甲：除了弹簧秤，老师相信你肯定还有其他生活经验，能否和大家分享一下？甲回答后，教师再把学生引到预设点：下面我们就一起动手，用甲所说的弹簧秤验证一下.这样的随机应变使教学自然顺畅，学生也体验到尊严和成就，学习的快乐也就油然而生了.

2.3 生拉硬拽，方法错误

案例3.在“液体压强”课中，在探究得出了液体压强与液体密度和深度有关的结论后，教师接着问：大家还有什么问题吗？一学生提出：我还想知道液体压强是否与液体重力有关？教师把自制仪器搬上讲台，该仪器由两个压强计分别连着两根粗细不同管子的底部.首先把同样多的水分别倒入两根管，压强计显示细管底部所受压强更大，然后再往粗管倒水，压强计显示粗细两根管底部所受压强大小相同.这时教师问：这些现象说明液体压强与液体重力是否有关？学生异口同声回答：有关.出乎预料之外，教师只好再重述实验现象：液体重力相同、压强不同，液体重力不同、压强相同.紧接着提高声调问：那么压强与液体重力有关吗？学生稍有迟疑，疑似无奈而回答：无关.

评析：可以判断，教师认为两次实验都能说明液体压强与液体重力无关，这显然是错误的.第1次液体重力相同、压强不同，但没有控制液体深度不变，并不能说明压强与液体重力无关，只能说明压强与液体深度有关；第2次液体重力不同、压强相同，这次控制了液体深度等变量不变，这才能说明压强与液体重力无关.由于学生对液体重力影响压强的前概念很顽固，而且两次实验混淆，第1次实验起了干扰作用，因此学生坚持原来的猜想.教师提高声调追问，表明教师不满意原来的回答，学生被迫改变说法，给出教师期望的答案.尽管学生转变说法，其实头脑还是稀里糊涂的.

建议：首先，教师自身应该对控制变量法有正确的理解，否则就会以错教错.然后，让学生讨论：两次实验分别能得出什么结论？以此暴露学生的判断依据，究竟是科学方法（控制变量法）还是生活经验（前概念）.可以预见，讨论会出现不同意见，这时再引导学生分析两次实验中哪些是控制变量？哪些是自变量？然后再提示控制变量法.

2.4 生搬硬套，缺乏灵变

案例4.在“电磁感应”课中，为了让学生体验逆向思维方法，教师把学生分成几个小组，让组内成员用击鼓传花的游戏方式，练习用逆向思维方法进行提问，如甲学生说太阳从东边升起，乙学生就问为什么不从西边升起？练了几分钟后，教师复习上节课的奥斯特电生磁实验，然后开始提问：大家能对奥斯特实验提出什么问题呢？学生提了很多问题，但都不是教师想要的问题，教师无奈，只得提示：能不能用刚才的思维方法提出问题呀？一个学生马上提问：磁能不能生电？教师满意了，乘势又问：那么，大家再猜测一下，磁能不能生电呢？一女生猜测：能.教师追问：为什么呢？女生支吾了一下后，反问：我只是猜想嘛，猜想不是可以不确定吗？教师显然不满意，进一步逼问：那你为什么不猜想磁不能生电呢？学生率真地回答：因为你这样问了，肯定磁就能生电了.学生和观摩教师都被这个率真的回答逗笑了.

评析：设计不可谓不精心，但效果几乎全无.教师知道，如果没有铺垫和引导，学生几乎不可能自主提出磁生电的问题和猜想，因此就设计游戏来热身体验、认识逆向思维，预设学生会用现学的逆向思维提出这节课的问题和猜想.但学生始终不如教师所愿，教师只得提示“用刚才的思维方法提出问题”，这个提示太过直白了，如同生拉硬拽.接下来教师本该知道学生也同样缺乏来自生活的猜想依据，应该灵活调整自己预设路线中的猜想环节，但教师大概坚信游戏体验为猜想提供了确定理由，因此还是不依不饶地追问理由，致使学生反问“猜想不是可以不确定吗”，显示学生比教师更熟知猜想的不确定性特点.既然教师一定要猜想理由，学生被逼无奈，只好和盘托出，理由就是“因为你这样问了，肯定磁就能生电了”，不出笑话才怪.之所以出现无效问题和猜想，一是磁生电与学生生活距离遥远，学生几乎无感觉；二是教师对课堂探究和学生主体的机械、片面认识，认为课堂探究环节一个都不能少，每个环节都要完全体现学生主体，这种错误的思想必然导致机械甚至错误的行为.

建议：课堂毕竟要讲究效率，学生的课堂探究不能等同于科学家的探究，突出学生主体并不是消除教师主导，哪些环节教师主导可多些？哪些环节学生主体可多些？要视具体情况灵活变通.既然学生与磁生电距离遥远，难以提出问题和猜想，也可以由教师来提出，甚至也不必猜想，接下来进入实验探究即可.

2.5 貌似生成，缺乏公平

案例5.在“光的折射”课中，学生利用教师设计的叉鱼模拟装置进行模拟叉鱼，装置主要包括鱼、鱼叉、空心管（瞄准器），鱼叉置于空心管内，能自由滑动.叉鱼规则：用空心管瞄准鱼，然后让鱼叉直接滑下去.第一次鱼在空气中，结果都叉中，而第二次鱼在水中，结果都叉不中.教师让学生猜想叉不中鱼的原因，甲学生猜想：无水时看到的鱼是实像，直接叉就能叉中，有水时看到的鱼是虚像，直接叉就会叉偏.乙学生猜想：上节课学过光在同种介质中沿直线传播，而现在有空气也有水，光不一定沿直线传播，所以直接叉就会偏折.教师满意乙的猜想，准备板书，但刚写两个字，似乎又想起乙并没有说光的偏折方向，接着追问：刚才你说光从哪到哪发生偏折？乙回答：光从空气到水发生偏折（这是错误的）.教师赞赏：好.立马板书：光从空气射入水中发生偏折.

评析：这是常见的课堂现象，教师为了体现教学生成，往往鼓励学生说，以学生说代替教师说，但学生真的说出各种猜想时，教师却对非预设猜想充耳不闻，对预设猜想有闻必录，这种厚此薄彼的伪生成会打击学生的积极性，扑灭学生的奇思妙想.其实，甲乙学生的猜想本质上是等同的，是用不同概念表达同一件事，区别在于甲的间接、乙的直接，但教师或许没有发现两者的等同性，或许甲的猜想处理起来更棘手，重要的是乙的猜想出现了教师期待的“偏折”字眼，教师就迫不及待地借坡下驴，这样似乎就体现了生成来源于学生.另外，教师犯了一个科学性错误，即叉不中水中鱼的原因是光从水到空气发生偏折，而不是在教师追问下乙所说的“光从空气到水发生偏折”.虽然不知道乙是为了迎合教师意图，还是发自内心想法，但至少可以看出教师的预设答案就是“光从空气到水发生偏折”，以至乙刚说出口，教师就不分对错，有闻必录，立马板书.

建议：既然甲乙猜想都正确，而甲的猜想间接，教师应引导学生进行分析，把间接还原回直接.当甲猜想后，教师可继续追问甲，或转问全班：为什么看到空气中的鱼是实像？水中的鱼是虚像？联系学过的知识，可知空气中鱼的光线只经过空气、沿直线传播而形成实像；而水中鱼的光线经过水和空气，那么光的传播会不会发生偏折？这样可合理猜想水中鱼与空气中鱼的像不同，即为虚像.这样不仅善待了学生的想法、说法，也更有思维含量.

对于光线传播方向，也可类似追问或转问.从叉鱼实验中得出光线从水到空气会发生偏折的结论后，教师提出问题：如果反过来，光线从空气到水会不会也偏折？待学生猜想后，教师用激光笔沿着空心管射向水中，可以发现不仅光从空气到水也发生偏折，而且激光还准确射中了水中鱼，学生会产生惊喜感.这样，就可归纳得出光从一种透明物质进入另一种透明物质会发生偏折.

3 结语

从案例中可以看出，以上失当教学行为的共同特点是不顾学生认知规律，生拉、硬灌、强扭，造成学生学习困难和负担，不怪学生产生物理难学的感叹；反过来教师觉得自己尽力了，效果却不如所愿，吃力不讨好，也不由产生物理难教的抱怨.其实，重要原因之一是教师没有真正以学生为主体，没有放下身段去研究学生，以致没有按照学生的认知规律去教学.教育心理学家奥苏贝尔早就说过，影响学习的唯一最重要因素，就是学生已经知道了什么，教师应据此进行教学.［1］要做到这，教师就要真正换位思考，把自己当成学生，而不是把学生当成自己，唯有如此物理探究教学才会如春风细雨般滋润学生的心田.

1 奥苏贝尔，诺瓦克，黑伊西.教育心理学——认知观点［M］.余星南，宋钧，译.北京：人民教育出版社，1994.