民族文化类校本课程发展与双语教师新角色探析

孟立军 吴 斐.2

（1.中南民族大学 教育学院，湖北·武汉430074；2.湖南工程学院 外国语学院，湖南·湘潭 411104）

课程是影响教育效果的主要因素，也是文化传承的关键因素。民族文化类校本课程教学是我国民族教育的重要内容，作为多民族聚居的贵州省，也看到了其重要的文化和教育价值。早在2002年，就出台了《关于在我省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》 （黔教发[2002]16号），即民族民间文化进校园的政策，[1]为了贯彻这一政策，并且在新课程改革的推动下，贵州民族地区学校结合各校实际和民族特色，开展了民族文化类校本课程教学。

民族文化类校本课程内容丰富多彩，涵盖民族语言、历史、宗教、艺术和体育等，而少数民族双语课程教学又是其中最具特色的组成部分。[2]“语言是民族的记忆和基因”，由此可见，双语课程教学意义重大。民族学校教师是民族文化类校本课程的实施者，同时也是推动课程改革的主体。因此，提高双语教学质量关键在于教师，在信息技术和全球多元文化教育理念的推动下，双语等民族文化类校本课程的发展出现了多样化的发展新趋势，如教学形式的多元化和评价机制的全面性，这些也对双语教师技能提出了新的要求，促使他们要适应发展趋势并充当新的多样化角色。

一、民族文化类校本课程发展下双语教师角色转变

（一）从教学型人才到教研型人才的转变

通常民族地区中小学需要的是教学型人才，或者怎样更好地让学生掌握基本知识，更现实的观点认为学生考试能得高分，那就证明这个教师是成功的。以此类推，对于双语校本课程而言，教师只要按部就班传授学生民族文化知识或教会相关技能就行，而教学研究，课程开发则是专家学者们的事情。但随着社会的发展和教育观念的更新，民族地区教师不能满足于只做教书匠了，而且要成为研究者。其实研究并不难，简单地说，教研就是对教学过程和教学课程的反思，加强双语课程教学研究，教师首先要有问题意识，例如当前双语课程教学存在哪些困境，怎样采取措施来进行改善？此外，要注意研究方法的有效性，选择恰当的研究方法和模式才能产生良好的研究效果。对于贵州省少数民族双语课程教师来说，从教学型人才到教研型人才的转变不仅是观念上的改变，而且体现在教学与研究实践中，这是一个必然的过程。

（二）从知识的传授者到课程的引导者

“师者，所以传业授道解惑也。”贵州省少数民族双语课程教师除了作为民族文化知识的传播者，还要对其加以引导，尤其注意对民族文化元素中优秀传统进行弘扬。在这一过程中，教师角色正在逐渐转变，即从知识的传授者到课程的引导者，教师必须具有更高超的课堂驾驭能力。他们在民族文化类校本课程发展的驱动下，由教师角色向导师的角色转变，在双语课堂上，要以学生的需求为中心，将情感、双语认知水平纳入在内，让学生体会到和谐与平等，并积极进行双边互动。贵州省少数民族双语课程教师引导功能如下：（1）引导：让学生做好双语学习计划。（2）诱导：创设多姿多彩的双语校本课程教学情境，点燃学生的学习激情。（3）指导：教给学生双语学习策略和技巧，让其掌握科学的学习方法。（4）教导：教师是学生良师益友，在发扬和传授双语及其蕴涵的传统优秀民族文化同时帮助学生形成高尚的道德情操。

（三）从课程教材被动实施者到课程教材主动研发者

笔者田野调查发现，目前贵州省黔东南地区民族学校苗汉双语所使用的教材主要是由贵州省教育科学研究院及贵州省少数民族语言文学办公室联合编写的《汉苗语文》。该教材以人民教育出版社《语文》最新版式为蓝本，编译成汉文和苗文对照的小学语文课本，解决了贵州苗族地区苗汉双语教材紧缺问题。

但据黔东南自治州台江县某民族小学的双语教师反映，由于苗族地区和学校也存在差异，该课程的设计以及所推荐教材并不适用于该校实际情况。在实际双语校本课程教学实践中，他们更多地倾向于使用自己所编写的苗汉双语校本教材。在国家教育大一统思维的影响下，长期以来，课程开发权掌握在教育行政部门和课程教育教学专家手里，他们制定和编排好固定的课程或教材，再分发给各个学校的教师按要求去执行，由此可见，贵州民族地区教师只是课程教材的使用者，或充当的是课程和教材消费者角色，而非生产者角色。但民族文化类校本课程的开发推动了双语教师从课程使用者到课程研发者角色得转换，在这个过程中，他们需要掌握一些课程设计的基本技能。

（四）从单纯的语言教师到双语双文化人

在多元文化发展的背景下，时代赋予了少数民族双语教师特殊的教育使命，他们不仅仅是语言教师，而是跨文化交际的传播者，是文化理解型反思性实践者，更确切的说，是双语双文化人。首先，贵州苗汉双语教师必须兼通苗语和汉语两种语言，即系统地全面地熟练掌握汉语和苗语的语法规则和遣词造句。除此以外，语言是文化的载体，苗汉两种语言所蕴含和负载的不同的文化也要格外给予关注。双语双文化人既是一名合格的少数民族双语教师所必需的，也是少数民族学生双语课程教育培养的最佳目标。

（五）从教育工作者到终身受教育者

在民族文化类校本课程发展驱使下，社会对少数民族双语教师知识和技能提出了新的要求。首先，教师需要具备良好的信息技术素养。新世纪以来，信息技术的快速发展改变了传统教育的途径和模式，它也对教师信息能力提出了新的要求。双语校本课程开发必然涉及到网络信息资源搜索和利用，除了掌握基本操作，还要主动更新信息理念。其次，语言的多样性和文化的跨越性是双语课堂所面临的一个重要问题，因此双语教师要具备敏锐的文化理解和鉴赏力，有跨文化意识和文化认知的转换能力。再者，民族文化类校本课程发展促使少数民族双语教师更加关注条件性知识和实践性知识。知识分为本体性、条件性和实践性知识三种，本体性是指静态的专业知识，而条件性知识以动态形式为主，如教育学、心理学、教材教法等。新的时代背景下，双语教师不能再局限于满足掌握本体性知识，而要有意识获取条件性和实践性知识。以上需求加上现代终身教育思潮的推动双语教师身份在发生转变，他们既是教育工作者，同时也是终身受教育者，要不断学习和提高。

二、民族文化类校本课程发展过程中双语教师角色缺失

从笔者调研的情况来看，在民族文化类校本课程发展的新趋势下，贵州民族地区双语课程教师存在角色缺失的情况。

首先，教学理念落后，缺乏创新和开拓精神。第一，少数学校对双语教育重视和投入不够，他们对双语等民族文化校本课程存在一定的偏见，没有看到该课程发展的重要意义，认为和国家必修课程相比，该课程是一门业余兴趣选修课，这样导致双语课程缺乏长效的运行机制和保障，挫伤了双语教师积极性。第二，双语教师所采用的教学形式、模式和方法陈旧。他们虽然开始着手探索教学形式改革，但新形式存在雷同，创新度不够。此外，随着信息技术的发展，现代化教学手段在民族地区中小学双语课堂也开始被广泛使用，但有些是现代化教学手段隐藏下的“填鸭式”教学形式。虽然教学模式日趋成熟，但教学形式仍然单一，缺乏开放性。据笔者深入课堂听课，双语课程课堂教学内容丰富，课堂气氛活跃，教师向学生提问，学生积极配合回答教师的问题，但教师所提问题多以知识性的为主，没有注意学生的发散性思维以及民族文化素养培养。

其次，在双语课程开发和设计方面，大多数教师认为这项工作应当由专门的教育管理部门或教育科研机构来完成。即使要使课程突出学校特色，也不是普通老师的责任所在，校长和学校少数资深教师才是担当者。此外，教师有心而力不足，缺乏课程开发的专业素养。民族文化类校本课程开发不能光靠热情，还需要教师具备一定的专业素养，如深厚的民族文化知识功底，必要的教研能力等。据调查，大部分教师缺乏校本课程开发的能力。而相比其他民族文化类课程，双语课程设计要求更高。

再次，教师培训方面也有诸多不足。从某些层面上来说，课程的改革不仅是改变内容和方法，也是对人的一种变革。对人进行变革的主要方式就是对人进行专业的培训。贵州民族地区的学校为了提升双语老师的素养和专业能力，开展了很多的培训，但培训内容侧重教学技能及方法，很少涉及校本课程资源开发和民族多元文化知识方面。培训的模式也是传统的课堂讲授或讲座式，教师普遍觉得比较单调乏味。

三、双语教师角色重构的策略

重塑双语教师新型角色，其本质是在实践中发展双语教师多样化技能，以适应民族文化类校本课程发展新趋势，具体而言，可以从更新教师观念；做好角色转变准备；改革双语教师培养体制；改变双语师资培训方式；优化教师评价体系等方面来实现，以满足新时期双语校本课程教学的新要求。

（一）更新教师观念，做好角色转变准备

首先，双语教师要树立终身学习的理念。新媒体信息化促使我们进入了知识经济时代，知识更新很快，而且学习者获得知识和信息的手段也开始多样化，如果双语教师自己不主动充电，不学习先进的教学模式和方法，不了解双语教学新动态，就会跟不上时代发展的步伐。因此，双语教师要不断学习，做到与时俱进。

其次，双语教师要有创新意识。双语教学正由“教知识”往“教方法”方面过渡。教师除了教给学生新的知识，更要把新的教学手段融入进来，让他们掌握有效的学习策略。并且要主动进行双语教学研究，教研是教学创新的源泉，只有去研究并发现问题，才会有新的收获。

再者，教师的反思意识和能力也是做好角色转变必备的。有些研究者认为，反思是教师专业化发展的核心动力，经常反思有利于教师提高理论水平，从而尽快适应新角色。

（二）改革教师培养体制

大多数民族学校双语教师毕业于高等师范院校，要促进双语教师技能多样化发展，实现其角色转变，就要从教师培养体制开始。在计划经济时代，受苏联模式影响，我国实行的是三级师范培养机制，它强调构建“专业型人才”的培养模式。实践证明它已与市场经济的发展不相适应，这种人才培养模式严重束缚了教师作为人的全面发展，也跟不上新时期双语等民族文化类校本课程发展的潮流。因而，双语教师培养体制改革迫在眉睫。师范院校要采用宽口径、重实践的培养模式。以苗汉双语专业为例，在课程设置上，除了《苗语基础》、 《现代汉语》 等语言专业课程外，还要开设《苗族文化》、《跨文化交际》等综合人文素质课； 《信息技术应用》、 《双语教学法》等实践技能课程。此外，尤其要加强学生双语实践教学能力的培养。从师范生向实习教师角色转变的成败，全部依赖于这个环节，除了加强管理和质量监督外，关键在于实践教学方法和手段改革。“宽口径、重实践”的人才培养模式有利于培养毕业生创新能力和反思能力，这样他们在高质量地完成国家规定课程教学以外，还具备了双语等校本课程开发设计的能力。

（三）改变双语师资培训方式

1.加强培训内容的针对性

除了培训传统的教育学和心理学外，民族地区教育部门可以定期组织有针对性的和双语相关的知识培训，如多元文化培训，培训的内容可以是民族文化资源开发技能、跨文化教育及与双语课程开发有关的培训。总之，通过一些专业的培训，教师在进行双语校本课程开发的时候可以更加明确、快速地抉择出内容、模式、途径、措施。

2.参与式教师培训方式

教师培训方式五花八门，有讲座式、探讨式等。目前西方国家较为流行的参与式值得贵州民族地区双语教师培训借鉴。对教师的参与式培训是指让教师加入到某个集体活动中，在参与的过程中与其他参与者进行交流沟通，在互相交谈的过程中取得培训成果。参与式培训重视的是过程，在参与的过程中体验并建造自己的知识，参加的教师要敞开心扉，与他人进行沟通、交流、合作，而不是像上课式培训那样坐着听课，听从培训者的安排。参与式培训的优势就是以教师的需求为基础，促使教师主动参与培训，鼓励教师积极参加，让教师不用接受传统培训方式带来的身份上的转变，实现真正的参与互动。从实践案例来看，它能够在最大程度上调动教师们的热情、积极性以及创造力，因而适合双语教师在职培训。

（四）优化双语教师评价机制

据笔者调查，目前双语教师普遍缺乏校本课程开发的动力，教学效率不高。这和民族地区现行不合理的教师评价体系分不开。首先，和语文数学等传统重要科目相比较，双语课程似乎显得无足轻重。学校一般把学生升学率放在首位，所以通常以学生的考试分数来评价教师业绩，而忽视教师专业情意、敬业精神方面的评判。专业情意包括教师意志、道德、开拓创新精神及综合素质等。双语教师综合素质可以从对课程和教材的理解、转化；对学生的教导；对课程的评价、反思、新理解体现出来，但由于复杂性和特殊性，这些很难用传统尺度来进行考核。尽管双语等民族文化类校本课程教学已经被纳入民族地区学校教师绩效考核项目，但专业情意等方面往往被忽视。因此，优化双语教师评价机制要改革评价指标体系。

此外，在评价形式上，要实施多元化评价形式。目前民族学校仍以奖惩性的终结性评价为主。在实践中，有关部门要重视双语教师发展性评价。发展性评价即老师主动参加评价工作，经过反馈，来更好地实现教师个体价值的发展和教师本身素质的提高。另外要引入新的评价方法，如质性评价，这是一种过程性评价，它突出整体展现教育表象，施行更加准确的教育评价。这种评价不是全部反对量化评价，而是把量化评价综合进来。质性评价方法有很多，比较典型的有档案袋评定、苏格拉底式研讨评定等。以档案袋评定为例，我们可以建立双语教师业务素质档案袋，以此促进教师发展。该评价方式具有独特的优势，对促进双语课程教师发展起重要的作用。

贵州省教育厅和民宗委一直以来重视双语教育，相关文件强调各级教育部门在制定教师培训计划中，要把民族地区双语教师作为重点来考虑，从而提高双语教学质量。但由于各种客观原因，双语课程师资建设仍然是民族教育的瓶颈问题，我们要抓住民族文化类校本课程多样化发展新机遇，促成教师角色新转变。

[1]孟立军，吴 斐.生态学视阈下学校民族文化传承的生境及优化[J].贵州民族研究，2014，(2)：157-160.

[2]周真刚.贵州民族地区教育发展研究[J].贵州民族研究，2015，(2)：222-229.