课堂生成性资源的有效利用——以笔译教学为例

课堂生成性资源的有效利用——以笔译教学为例

主要研究翻译学及英语教学。

殷燕1，2，王若男2

(1.武汉大学 外国语言文学学院，武汉 430072；2.武汉科技大学 外国语学院，武汉 430065)

摘要：学习资源是知识的重要载体，生成性教学资源又是学习资源中一个容易被忽视的部分。通过对生成性教学相关研究成果的回顾，本研究肯定了生成性教学资源的利用价值，并结合笔译实践教学课堂中的真实案例，从差异型资源、问题型资源和错误性资源三个方面探讨了笔译课堂上生成性教学资源的合理利用问题。

关键词：笔译实践教学；生成性资源；有效利用

一、引言

与理论课不同，翻译实践课经常出现“节外生枝”的情况，比如，用“She spends money like water”对应翻译“她挥金如土”时，有学生立马提出异议：“老师，那是‘她花钱如流水’吧，‘她挥金如土’可不可以仿译成‘She spends gold like dirt’？”这种课堂上临时涌现出的问题、观念和困惑是在教学互动过程中产生的，具有即席性、动态性、再生性和不可预设性，是一种稍纵即逝的生成性教学资源，也称生成性资源。不同班级、不同届的学生在学习同一内容时，提出的疑问、出现的错误以及得出的差异性结论不可能相同，所以说这些生成性资源几乎是可遇而不可求的。但是，课堂中闪现的各类生成性资源绝大多数被授课老师所忽视而流失掉了，因为授课老师往往是按预设好的教学程式来展现事先准备好的教学资源并开展教学活动的。如何在课堂上最大效益地调动利用这类动态生成的教学资源是一门学问。20世纪70年代，美国心理学家维特罗克[1]对生成性学习模式进行了最早的研究，此后，课堂生成性教学资源的开发利用逐步走进教学工作者的研究视野，起初主要运用于幼儿教育和中小学基础教育，如，20世纪80年代，意大利教育家马拉古兹[2](Loris Malaguzzi)在瑞吉欧·艾米里亚地区的生成性教学实践探索；美国教授多尔[3]著了A Post-Modern Perspective on Curriculum(《后现代课程观》)一书对生成性教学作了系统深入的理论研究；美国教授琼斯和尼莫[4]合著了Emergent Curriculum(《生成课程》)对生成性教学作了理论与实践相结合的研究。在国内，如叶澜[5]教授的《让课堂焕发出生命活力》首次在国内提出用动态生成的观点来看课堂教学；张文军等[6]主编的《高中课程资源开发和利用的实践智慧》在其第五章第三节专门讨论了如何激活、捕捉和运用动态生成性资源；李满红[7]在其“隐喻式翻译教学模式应用实证研究”一文中曾论及隐喻翻译资源的利用问题；郑金洲[8]老师著的《生成教学》一书也在其第五章详细探讨了生成教学中资源的开发利用问题。可见无论在国外还是在国内，有关“生成性教学资源”的研究已日益受到教学界的关注。本文拟结合笔译实践教学课堂中的真实案例来探讨翻译课堂上生成性教学资源的利用问题。

二、生成性教学资源

生成性教学资源不是传统意义上的教学资源，不能在教学前事先安排选定并明确其用途。李祎曾把生成性教学资源定义为“教师在课堂教学中针对学生的认知状况，适时、随机地捕捉和开发的有助于学生知识建构”的非预设性资源[9]60。相对于教师在开展教学活动之前就已准备的一切教学资源，如课本、教案、教参、练习册等，以及学生进入课堂之前自身就已具备但尚未表现出来的各种资源，如知识基础、学习风格、生活经验等，生成性认知教学资源是在师生互动、共同思考问题过程中产生的超出教师教案设计范围的诸多新问题和新情况，是经教师即席判断为具有教学意义和教学价值的各种教学条件和因素，如：学生在课堂教学中出现的本原性的认知发问、独特的认知方式、普遍性的认知困惑和典型性的认知错误等。在“生成性教学资源调查研究”一文中，李祎将生成性教学资源分为三类：1.差异型资源。主要指不同参与者(包括老师在内)在处理同一内容时所得出的不同形式的结果或采用不同的方法得到相同的结果等，其内在根源在于不同学生具有不同的认知基础和认知风格。2.问题型资源。主要指学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即兴生成的某些非预设性的问题。3.错误型资源。主要指师生在课堂上所犯的错误。[9]60-61这三类生成性教学资源在笔译实践教学课堂中并不少见，如能得到有效利用，定能带来积极效应。下面结合笔译课堂情景案例逐一进行阐述。

三、课堂案例讨论

(一)源于认知差异的差异型资源

在笔译实践课堂教学环境中，受学生知识面宽窄、思维方式迥异、英汉双语能力高低等诸多因素影响，不同学生面对同一段原文，各自从自己的定向思维出发，用自己习惯的表达方式、认知结构和语言表现风格进行翻译，产出的绝对是不一样的译文。学生们不同的译文，哪怕是错误的译文，也可能是可利用的生成性差异资源。教师如果打破按部就班的习惯，摆脱预先计划和设定的教学资源的束缚，适当挖掘这种生成性差异资源，借题发挥，展开比较分析，把学生们个性化的表达或与众不同的诠释方式现场转化成课堂教学资源，不仅有利于启迪学生思维，鼓励多样化翻译，还有助于学生之间的资源共享。

案例1：在翻译梁遇春的散文《途中》时，面对学生们风格迥异的译文，如果按传统翻译课堂模式来处理，授课教师只需在学生们译完后提供一份早已准备好的参考译文，由学生们对照着参考译文修改自己的译文或记下参考译文。但是，这样做只会“制约学生自主判断和自主构建策略能力的发挥，学生只能被动接受并强记参考译文的表达思路”[10]。如此课堂教学培养方式只会打击学生自信心和积极性，使学生坐等老师提供参考译文成了习惯。殊不知译文不可能做到众口一词，翻译的多样性是一个客观存在的事实。笔者在课堂上随时捕捉这类差异型资源并加以扩展。下面选取该散文中一句为例：

原文：我现在每天在路上的时间差不多总在两点钟以上，这是已经有好几月了，我却一点也不生厌，天天走上电车，老是好像开始蜜月旅行一样。

在学生翻译这段文字后，笔者挑选其中风格悬殊很大的译文作为讨论对象，引导学生们区分两个译文的不同特征，进而辨识两种译文的文体风格，顺势由学生们自己得出“哪一个译文更契合原文风格”的结论。

学生甲译文：For months，I’ve been lavishing disproportionate time on touring——almost about two hours per day——yet I still enjoy it for the reason that boarding on the trolley，in a sense，equals to the beginning of my honeymoon trip.

学生乙译文：I never feel bored to spend almost two hours on the road which has continued for several months.I always seemed to start my honeymoon travel when I got on the tram every day.

讨论中，一部分学生认为“甲译文紧凑，衔接好，尤其好在能用一长句表达出原文多句的意思”；另一部分学生很佩服甲译文的译者，认为“甲译文的用词以及句子结构让他们望尘莫及，从中可以看出译者词汇量丰富，驾驭英语语言的能力很强，有很强的英语书面表达能力”；还有一部分学生持不同意见，认为“乙译文读起来比较亲切自然、易懂、不晦涩，用词浅白、切近生活如叙家常，相比之下，甲译文遣词造句给人一种生疏感和距离感，甚至有个别词语还看不懂”。见同学们剖析得很到位，笔者无需多言，最后只提了一个关键性问题“原文是何种文体？”，一切问题就迎刃而解。在这个案例中，授课教师适时引入了文体风格这个关键词，学生们便茅塞顿开：散文题材的文章适宜用明白晓畅的文字表达情感，科技题材的文章适合用比较正式的抽象词汇表达准确的信息，所以乙译文比甲译文更适合原文的风格。与此同时，笔者趁热打铁，顺带点拨了文体与翻译的知识要点。

由于生成性资源是学生们自己产出的，因此他们体会深刻，兴趣浓厚。上述这种利用课堂生成性差异资源岔出新问题，加以扩展引导后，使学生们从知识的获得到译技的提高变得水到渠成，并使知识的认知方式更加人性化、合理化。

(二)源于本原性认知发问的问题型资源

疑问或者问题往往伴随学习过程而出现，是一种常见的生成性教学资源，因为学生的疑问或质疑不可能预先设计和准备，一般都是突发性的，对这些教学过程中生成的问题资源，如果利用恰到好处，可以使其成为笔译实践课堂教学的新亮点。

学生在翻译过程中遇到疑难或者新旧知识貌似发生了矛盾，心里产生困惑，往往就会发问或质疑。在笔译实践课堂上，学生的疑问特别多，这里任举一例。

案例2：翻译William M.Thayer的杂文The Choice of Companion，其中第三段有一句是：“It is not best or necessary for a young person to associate with ‘Tom，Dick，and Harry’without forethought or purpose.”

因为学生们练习翻译时，基本上习惯于一句一句按字面意思翻译，所以很多学生都没注意“Tom，Dick，and Harry”的特殊性，所以他们的译文大意是“一个年轻人毫无远见和目的地和汤姆、迪克和哈里交往，既不好，也不必要。”在笔者讲完译文“一个年轻人毫无前瞻性和无目的性地随意与张三、李四或王五交往，是不好的，也是没必要的”或者意译“一个年轻人毫无远见和目的地和随便什么人都交往，既不好，也没必要”之后，绝大多学生不仅没有异议，而且还略带点自责“我怎么没想到啊”，但是当时有一个学生提出了质疑：为什么句中的“Tom，Dick，and Harry”不直接译成“汤姆、迪克和哈里”？

也许有师生会认为这是在“钻牛角尖”。其实不然，该提问恰逢其时，课本第三章即将学到“归化和异化”翻译的方法，笔者绝对不会放过这个能够让学生亲历体验“翻译实践和理论相结合”的机会。于是结合第三章的主题专门进行了讲解：把“Tom，Dick，and Harry”译成“张三、李四和王五”采用的是归化翻译法；译成“汤姆、迪克和哈里”采用的是异化翻译法；译成“随便什么人”采用的是意译翻译法。三种译法都可行，但各有优势：若译者打算以传播异国文化为目的，则宜考虑“以异化为主归化为辅”；若译者打算以目的语读者读懂为目的，则应考虑“以归化或意译为主异化为辅”，比较典型的情况如影视剧字幕翻译，如果一味采用异化翻译方法，恐怕目的语观众还在琢磨上一句意思时，后面好几句对白早已错过了。因此，凡事不能绝对，最好能合理运用归化与异化这对相辅相成、互为补充的翻译方法。

学贵在疑，明代著名思想家陈献章曾说““学贵知疑，大疑则大进；小疑则小进。疑而能问，已得知识之半。”如果学生能提出疑惑，证明他们在独立思考，学习不再是被动接受，教学也不再是一种灌输。

(三)源于认知错误的错误型资源

生成性错误资源与预设性错误资源不同。前者是不可预见的，是学生思维的真实反映，通常在动态教学过程中临时生成，后者是教师预先设计好的，是对曾经经历过的生成性错误资源的再利用，以期起到“前事不忘，后事之师”的作用。在笔译实践课堂上，学生练习时会出现各种错误，这些错误正是笔译课堂中极具警示借鉴意义的生成性教学资源，因为学生的知识和能力是伴随着无数次犯错和纠错而增长的。在常规翻译课堂上，授课教师多用课前准备好的预设性错误资源，而对这种讲课过程中现场生成的错误资源有淡化和略去的倾向，比如，一个学生试译错了，授课教师通常会再请一个或两个学生试译，然后直接给出参考译文，留待学生事后去体会其中差异。由于生成性错误资源是当前学生知识结构、经验和思维方式的反映，授课教师要善于捕捉当下学生的错误呈现形式，把它们演化成新的学习材料，激发当事学生的学习积极性和求知欲，让学生们在纠错、改错中发展思维、领悟方法和积累知识。

案例3：翻译Sydney J.Harris的小品文Now People and Then People，其中第二段的第一句是：“The only thing I can think of that is worse than being one of the Now People is being one of the Then people.”

当时，相当一部分学生把该句译成“唯一一件我能想到的事就是做一个守旧者比做一个追新者更糟糕。”笔者很快意识到学生的译文和自己的理解有差异，查看原文后，发现原文中“I can think of that”是一插入语，应该理解为“在我看来或依我看来”，那么学生的译文显然存在问题，他们把“I can think of that”译成了“The only thing”定语。发现这个普遍性错误后，笔者及时把该句提出来让学生们重译。当众提出来的好处在于能引起学生的关注。接下来，学生们畅所欲言，经过几番发言热论，最终达成了一致译文“在我看来，唯一一件比做一个追新者还要糟糕的事情，是做一个守旧者” 。

这种生成性资源对当前学习者来说，无疑是一笔非常难得的学习资源，如果不加利用，众多学习者在学习过程中生成的鲜活的有借鉴意义的学习资源只会随着课堂学习进程的结束而消失，不留下一丝印迹，不仅非常可惜，而且不利于学习者进步提高。

四、结语

生成性教学资源是教学过程中不断产生的非预设性教学资源，授课教师对此类资源并不陌生，只不过没有给予足够的重视，以至于忽视了它们的存在和可利用价值。笔译实践课堂是学生高度参与的课堂，每位学生都有译文产出，一个学生一种译法，三十几个学生就有三十几种译法，其间不乏本原性的认知发问、偶发性的认知困惑和个体性的认知错误或认知偏差，利用起来便成难得的生成性教学资源。这种生成性教学资源，不可能事发前获得，不可能预先准备，不可能复制，也不适合异步使用，它随机生成，契合了在场的学生个体，现场同步加以利用，与预设性教案资源有机融合，有助于实现课堂教学资源利用效益最大化。“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，学生主体的变化必然引起生成性教学资源的变化，所以生成性教学资源具有不可复制性，它的开发利用更是弥足珍贵。限于篇幅，本研究仅对差异型资源、问题型资源和错误型资源做了探讨，其他如情感型资源等还有待于进一步研究。

参考文献

[1]Wittrock，M.C.Learning as a Generative Process[J].Educational Psychologist，1974(2)：87-95.

[2]MacDonald，Margaret.Review of Kathy Hall et al.Loris Malaguzzi and the Reggio Emilia Experience[J].Studies in Philosophy and Education，2011，30(6)：631-639.

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[4]Jones，Elizabeth & Nimmo，John.Emergent Curriculum[M].Washington DC：NAEYC，1994.

[5]叶澜.让课堂焕发生命的话力[J].教育研究，1997(9)：1-6.

[6]张文军，李云淑，王俊.高中课程资源开发和利用的实践智慧[M].北京：高等教育出版社，2004.

[7]李满红，刘扬.隐喻式翻译教学模式应用实证研究[J].长春工程学院学报：社会科学版，2014(1)：109-112.

[8]郑金洲.生成教学[M].福州：福建教育出版社，2005.

[9]李祎.生成性教学资源调查研究：以数学学科为例[J]中国教育学刊，2007，11(3)：60-62.

[10]殷燕.基于尼采“视角主义”的笔译课堂教学模式探索[J].当代外语研究，2012(7)：56-60.

DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.040

收稿日期：2014-12-12

基金项目：湖北省高等学校省级教学研究项目(项目编号：2012226)

作者简介：殷燕(1971—)，女(汉)，湖北钟祥，博士，教授，硕士生导师

中图分类号：G424.21

文献标识码：A

文章编号：1009-8976(2015)02-0143-04

Effective exploitation of generative curriculum resources
in class：a case study of translation teaching

YIN Yan，et al.

(SchoolofForeignLanguagesandLiterature，WuhanUniversity，Wuhan430072，China)

Abstract：Learning resources are important carriers of knowledge.As an important part of them，the generative curriculum resources are not fully used.Through an extensive study of relevant literature on generative teaching，this study confirms the great value of generative curriculum resources，and through a case study with translation teaching in classroom，it discusses how to reasonably exploit these meaningful generative curriculum resources such as those derived from differences，those from doubts or puzzles，and those from errors as well.

Key words：translation teaching；generative curriculum resources；effective exploitation