实践共同体——ESP 教师专业发展有效路径

冯 兰

（重庆交通大学，重庆 400074）

0 引 言

随着高校大学英语课程设置改革，英语教师将由通用英语(EGP)教学向专门用途英语(ESP)教学转型。前者主要是为了提高大学生的英语语言水平和应对语言水平测试的英语教学,而后者是指为特殊目的服务的英语教学，它具有与专业相结合的特性。复旦大学著名学者蔡基刚曾经提到：ESP 教学是语言教学也是“专业知识教学”，是“跨学科的共核语言技能教学”，可以理解成教授某一领域的英语，但重点还是这些“学科的语篇、体裁尤其是这些领域的交流策略和技能”[1]。因此，ESP教学的本质就是学科交叉，要求ESP 教师既要具备学科理论专业知识、又要具备教学情境的知识和外语教学策略，他们不仅仅是教学实践者，还应是科学研究者，方法创新者。在大学英语教学“转型”期，面对一系列挑战,大部分教师体现出专业知识匮乏和教学方法无法适应课堂需求等问题。由于高校ESP 教师队伍普遍年轻化，高级职称所占比例较小，科研水平不高，许多人认识到自己原有的素质与能力已经不能适应并满足新型的ESP 教学，并且意识到了寻求自身发展的必要性与迫切性，他们试图通过各种途径来提高自身素质，例如到国外进修、教学观摩、到企业进行培训、参加短期专业研修班或指导学生实习等。但仅有少数的教师个体通过这些途径得到了进一步的发展，而ESP 教师队伍整体专业发展水平并不高。因此，教师专业发展领域的发展趋势是由教师个体的学习转变为整个共同体的学习成长。如何促使教师成为长期的主动学习者，如何以教师实践共同体作为教师专业发展的支撑，并创造一个可持续发展的、符合专业发展需求的外部良性环境将是本研究关注的重点。

1 ESP 教师专业发展现状及发展需求

为了更加客观地了解当前高校ESP 教师的发展现状和阻碍其发展的主要因素，课题组成员对重庆某高校进行了问卷调查研究。问卷调查主要分为三部分：第一部分关注制约教师个体专业发展的主要因素；第二部分了解ESP 教师所在高校环境、培训条件与发展政策等；第三部分着重研究ESP 教师教学方法的使用和改进、教材的选择、教学内容的删减、教学工具的使用、师生角色的协调和学生课堂反馈评价情况等。通过定量分析的方法得出以下调查结果：52%教师对目前自身专业发展状况不是非常满意；85%的受访者对个人专业发展的需求极为迫切；61%的受访者采用学生在课堂的表现、课后交流、平时阶段性学习成果或课后作业来反思教学效果；仅15%的受访者采用了教学日志作为教学反思的方式；63%受访者无法认识到科研水平在外语教学中的重要作用，日常工作大多是应付繁重的教学任务，较少利用课余时间去研究对教学有价值的科研课题；70%的受访者认为教师个人发展相对独立，教师与教师之间缺乏合作型文化氛围，很少有教师相互听课、交流教案或研讨教学方法的设计以及合作科研项目等。大多数教师都是各自完成教学任务和评职的个人目标。

基于问卷调查的结果，课题组成员以教龄、职称、受教育程度为标准，选择了具有代表性的研究对象进行访谈。为了让受访者尽可能地按照自己的思路表达内心真实的想法，课题研究者采用了半结构式访谈模式，分别从三个维度确定了访谈的研究方向，在受访者的课余时间分多次与其进行半结构式访谈，并对谈话内容录音，事后再把语音材料转化成文字，并加工整理。研究者设计的维度为以下几个方面：（1）被访谈教师的基本情况；（2）教师在专业化发展过程中存在的问题、学生参与ESP 课程的积极程度与课堂表现、在教学实践环节ESP 教师受到影响的因素；（3）在专业发展过程中ESP 教师解决困难和丰富自身专业知识的途径、在学校的教师评价机制中存在的问题。最后使用定性的数据分析模式进行了归类与对比。按照语言学家Freeman[3]提出的分析步骤,首先定义主题,然后归类,找出主题之间的密切关系,最后通过结论来描述这些主题和相互之间的关系。为了确保数据的效度,对数据进行了分类和归纳，分别突出了与研究主题密切相关的文字。一段时间后再进行了第二次筛选和比较。最后对最能反映受访者心理的内容进行了整理与加工，并得出以下结论：（1）绩效工资改革后，ESP 教师教学任务繁重，科研压力过大，无暇考虑自身发展；（2）ESP 教师没有在发展过程中形成共同的愿景，缺乏团队合作文化氛围，没有相互学习交流的机会；（3）学校提供给ESP 教师的出国培养经费有限，国内短期研修班较少，无法通过培训项目与继续深造攻读学位，增加专业知识积累和促进自身发展；（4）ESP 课堂学生反馈不足，学习目的不明确，ESP 教师发展缺少方向的指引；（5）教师资源利用不充分，ESP 教师与相关专业教师相互合作较少，缺乏专家引领；（6）目前我国高校大学英语教学处于“转型期”，相关实证研究不足，ESP 教师发展可参照经验成果有限；（7）学校没有建立相应的课程教学奖励机制，对ESP 教师激励不够,教学积极性不高；（8）ESP 教师个体基于原有的思维定式基础，很大程度受到文科学习模式的影响，难以掌握工科专业知识。面临巨大的挑战时，许多老师毅力不足，半途而废；（9）教龄较长的ESP 教师出现严重的职业倦怠。

2 ESP 教师的实践共同体的构建与实践

2.1 “实践共同体”理论对ESP 教师专业发展的启发

“学习共同体”理论最早是由Wenger[5]提出的，他认为学习者很难依靠相对独立的个体活动来完成学习任务，而是应该依靠社会团体，参加社会活动来促进自身的进步。即由学习者共同组成的团体，在整个学习过程当中，学习者之间相互合作、相互影响、相互激励、共同进步、共享资源，在相同的发展目标下，通过对话、研讨、协商和反思等途径来促进整个共同体的发展。“学习共同体”理论包含了“共同的愿景”“合作文化”“对话氛围”“共享的机制”等主要内容，具有“实践性”。ESP 教师的专业发展是一个不断学习、不断积累的过程。在学习共同体的实践过程中，ESP 教师拥有相似的兴趣、爱好、学习目标和职业发展困惑等共性，同时教师个体又具有教龄、教育背景、教学经验有差异的个性。ESP 教师的知识结构、智商水平、认知风格、教学手段的使用、课堂教学整体设计等都不尽相同。遵循求同存异的原则，教师之间应相互交流、传递和学习，取长补短，达到共同进步、共同发展的目的，并且在实践的过程中体现自身价值。基于社会团体的共同发展基础上，每一位ESP 教师个体在学习发展的过程中不断地实践反思又再创造出有价值的成果而达到“知识多产”，并形成适合自身发展的特色。因此，“实践共同体”不仅仅是一种群体组织形式或单纯的社会关系，更加是这个社会关系中的参与者——ESP 教师与交流的学习环境、相同的学习理念、学习方式的有机结合。

2.2 构建ESP 教师专业发展的合作文化氛围

课题的研究结论表明，目前绝大部分ESP 教师个体对自身专业提高有较高需求。但在专业发展过程中，缺乏同行间的沟通、合作与支持，大多数教师面临着课程改革转型期的重重困难，却处于孤军奋战的状态，不知道通过何种途径来解决问题，不懂得优化或共享资源。对教师深入访谈的结果表明：虽然某些教师对自己的教学实践进行了评价与反思，但反思效果不佳，对于提高教学水平的意义不大。因此，高校大学外语教师需要构建一种合作、交流和对话的校园文化氛围。在对英语教师这个职业有认同感与归属感的前提下，教师学习共同体的每一位成员都应以适应新型的课程改革，促进专业化发展，解决课堂实践教学问题为共同奋斗目标。在此目标下，教师之间互相沟通、彼此学习、分享资源、完成共同的教学任务[4]，即“共同的愿景”[5]。它是教师学习共同体坚实的心理基础，只有在此基础上才能建立起教师彼此之间的信任和尊重。教师学习共同体是一个社会组织，每个成员有不同的文化、社会背景，合作的校园文化构建的过程必然是一个长期的价值观相互冲撞的过程。在此过程中，教师之间相互合作、沟通，有经验的教师可以分享自己的教授心得，而年轻的思维活跃的教师也能勇于发表意见， 大家不再拘泥于等级和身份的区别，而是秉着平等的、民主的、为了解决问题而提出建议的原则组织实践共同体的活动。在这样的氛围下，每位教师将会充分发挥出潜在的能力而得到共同进步。

2.3 建立ESP 教师共同体交流的机制并积极开展实践共同体活动

教师的专业化水平的提升，包含教学实践水平和科研水平的提升。而教师实践共同体的核心是为了解决课堂实践教学中遇到的实际问题而提高教学水平。本次实证研究结果表明，学生对课堂学习目标不明确，ESP 教师缺乏方向的指引，从而提出了许多的疑问：ESP 课程的学生需要掌握专业领域的英语词汇、句型和语篇知识，如何提高专业环境下学生使用英语进行交流的能力？学生对专业知识的英语学习需要深入到何种程度，是能够在外国企业工作中熟练运用英语还是能够顺畅地阅读各类外国专业期刊？对于这些疑问，英语教师们可以通过各种途径组织一系列的交流活动一起思考解决问题的方法，例如在课余时间举办教研活动集体备课、说课、相互观摩课堂和评课等。同时，定期开展有关ESP 课程学术沙龙活动，以校为本积极利用已有资源，邀请本校的专家给教师们搞学术讲座，或者请其他学院的专业课教师到外语学院指导。学术沙龙给本校的教师提供了一个相互交流分享的平台，英语教师可以向专业课教师请教，专家也有机会引领教师发展方向。实证研究还发现，英语教师的反思方式单一，效果不佳。而教师实践共同体能使教师个体一起经历设计课程、实践教学、观察课堂、记录反思日志与报告的整个过程。在此过程中，教师本身沉淀积累的隐性知识逐渐被发掘出来，其隐性与显性知识也在连续不断地相互转变[6]，从而构成了共同体成员可持续发展的共享的宝贵资源。在这个共享的空间里，共同体成员的潜在知识之间相互衔接、传递、又创造出新的实践性知识体系。在信息技术高速发展的今天，教师学习共同体的组织形式不再仅仅是现实空间的相互交流与学习，也包含虚拟空间的沟通。共同体成员之间利用网络沟通技术可同步学习，主要以QQ、MSN、视频会议等在线沟通软件实现实时的观点交流。

英语教师专业发展不仅仅是教学能力的提高，更重要的是培养学术研究的能力。学术研究引导教师的职业发展，只有通过搞科研教师才能在教学中发现问题，找出解决问题的方法，同时教师能够提高自身的专业素养和能力[2]。为了实现教师共同体这个团队科学研究能力的快速增长，高级职称的科研能力强的教师个体应带领大家一起研究课题。设定共同的题目、开展调查研究的方案、制定收集分析数据的方法。根据教师个体的知识结构优势把教师分为子课题组，分别承担不同的研究任务。整个教师共同体应建立团队管理机制，包括日常信息的沟通、资料文献的查找、数据的收集、数据的分析以及约束机制等。

3 结 语

在大学英语教学的转型期，教师实践共同体将是最有效的教师专业化提升路径。共同体成员之间相互合作、相互激励、共同进步、共享资源，在相同的发展目标下，通过对话、研讨、协商和反思等途径来促进整个共同体的发展。教师专业化发展的主要内容包括构建ESP 教师专业发展的合作文化氛围、建立共同体有效的交流机制、积极开展各种共同体的实践学习活动。 在此基础上，通过共同体成员的一致努力将促成外语教师职业的可持续发展与提升。

[1]蔡基刚.误解与偏见:阻碍我国大学ESP 教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）.

[2]曲鑫,战菊,王澄林.大学英语教师专业化发展进程中的科研观[J].东北师大学报：哲学社会科学版,2014(2).

[3]Freeman L D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding[M].Boston:Heinle&Heinle,1998.

[4]Hord.S.Professional Learning Communities:Communities of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,TX:Southwest Educational Development Laboratory,1997.

[5] Wenger. E. Communities of Practice: Learning,Meaning,and Identity[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[6]Nonaka.I.and Takeychi.H.The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York:Oxford University Press,1995.