精神生态学视野下高校教师的幸福感层级

□孟姝芳

幸福是人类永恒的追求目标，也是人类生存的意义归宿。其是人类一切行为的原动力。然而随着社会生产力的不断提高，人民物质生活水平的不断增长，人类精神需求的不断扩展，带来的却是人类的精神生活空间的不断贫瘠化、空虚化、工具化、物质化。由此，幸福问题随着而起成了众相争议的话题。教师作为精神文化主要的教导者、传承者、发扬者，其幸福问题更成为社会关注的焦点。因为其事关国家的发展、民族的兴旺、人类的幸福。恰如教育家陶行知先生所说:“在教师手中操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”。因此，树立正确的幸福观，探究教师的幸福层级，升华教师的生命价值，提高教师感知幸福和创造幸福的能力，可以尝试着成为增强教师幸福感的一条路径。

一、幸福感与教师职业幸福感

幸福感源于对幸福的感知与体验，而“幸福”——人类企及的终极目标——千百年来都占据着哲学家思考的中心，却始终未能现出统一明了的答案。恰如著名哲学家康德所说:“幸福的概念是如此模糊，以致虽然人人都在想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。”

亚里士多德认为合乎其本己德性的思辨活动就是幸福;而在塞涅卡看来寻求高尚的理性生活才是幸福的人生;《新牛津英语辞典》又将幸福定义为:舒适、健康和愉快的心态;北京师范大学肖川教授又认为幸福=充实+闲适;《辞海》则又是这样界定幸福:幸福是在为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到的满足状况和体验;著名学者檀传宝教授则认为，幸福是一种能力，是一种幸福实现的条件或能力。综合所有人的论述，我们认为幸福包含有以下几个因素:

(一)幸福是一种积极的社会心理情感。幸福是对积极心理情感的有效感知，其表现为生命正能量的积极释放和生命力的顺畅运行，其是人对自己生命存在状态的积极肯定。在这种积极的社会情感中包含着诸多情绪和情感活动，如快乐、痛苦、欣慰、无奈、恐惧、欢乐、愤怒、宽容、理解等等，故幸福是一种复杂的、多层面的复合型的社会情感。

(二)幸福是能动的，具有创造性。幸福不是实然存在的物质性实体，不占有物质性的时间和空间，其是在人们的实践过程和情感体验过程中创造性地生成的，其存在于作为主体的人和作为客体的实践物或经验物发生伦理价值关系时。这种在伦理价值中产生的幸福是人的实然的情感体验，具有建构性、唯一性和即时性。诚如檀传宝教授所认为的:幸福是一种能力，可以通过后天的教育和培训获得。它是为获得幸福感的情感体验而必须具备的一种功能性能力。

(三)幸福是生成性的，具有过程感。幸福不是一个单一性的终极实体。即它不是像“物自体”一样先天地作为世界的本质等待着人们去探知，而是像“美”一样只有在审美实践活动过程中才能够有美和美感的产生，其不能脱离开具体的审美关系而存在。幸福同样不能脱离开具体的伦理实践而讨论。幸福只有在具体的伦理价值关系中才能维持它的存在，其延续在整个伦理实践活动中。恰如有的研究者所说:“人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中，由于感受和理解到目标和理想的实现而得到的精神上的满足”。

(四)幸福是对象性的，具有意向性特征。幸福作为一个在伦理价值关系中形成的概念，其不具有实体性，而是指向具体的经验物或实践物，在与经验物或实践物的伦理实践中形成“关于×的幸福”。就“幸福”本身而言，其没有任何所指，幸福是通过价值肯定和意义生成来获得承载的。

由是观之，幸福是一价值性概念，而非实体性概念;是一多层意义的复合性概念，而非纯一意义的单一性概念;是一建构性概念，而非即成性概念;是一流动性、生成性概念，而非固定性、终极性概念。也就是说，幸福是在一定的社会背景下，在主客体形成的伦理实践过程中，自身的生存性需要和发展性需要得以满足而产生的持久的、稳定的积极性情感，其承载着人生命自由活动的价值寻求，表现为融合了痛感的快乐体验。恰如丹尼尔所表述的那样:幸福是对自身价值观念的一种追求。其实现与人的本质力量对象化过程中，是“人的价值和意义实现时对于自己的一种积极情感”。

基于幸福感是人的生命价值寻求得以满足时所产生的积极的心理情感，那么高校教师的职业幸福感即是指在“教师”这一种职业活动中所表现出的对于自身生命价值寻求的满足的积极情感体验。也就是说，高校教师的职业幸福感是以教师的职业特点为依据，以职业理想为依托，以生命价值实现为目标，以自身职业认同和专业发展为途径，以快乐体验为表征的积极的情感体验。其是对自身存在和价值寻求的肯定，是对自身生活方式及其意义选择的认同，是对其自身生存状态的满足。恰如有研究者所言:教师职业幸福感是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想，发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。”

二、高校教师幸福感的三层级

幸福感是一种具有反思性的积极情感体验，其是对自我生存状态的价值判断，颇有“众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的回味意蕴——深远、浓厚、清新而淡然。其具有无限的意义性，确证着生命力的自由与旺盛，最后汇入永恒的“生命之流”。在此终极追求的基础上我们对幸福感的层级作一简单划分以深入了解高校教师幸福感的不同发展阶段。

在精神生态学的视野下，我们按照“正——反——合”的发展模式将高校教师的幸福感分为若干层级，实现教师对作为整体的“人”的生命价值寻求。诚如叶澜教授所指出的:教师不仅是消耗性的，更应该是发展性的。即教师应当被拉下“蜡烛”隐喻的神坛，还原其作为人的真实身份，满足其作为有机生命体的人的合理需求。基于此，我们认为高校教师幸福感有三个层级:基础层级是以外在名利追求为主的他律阶段，中等层级是到以自我主体性意识凸显的自律阶段，高等层级是“从心所欲不逾矩”的自由阶段，随之带来的幸福感也是由浅入深。

(一)基础层级。具体针对于高校教师而言，基础层级的幸福感表现为由外在他律性因素主导的以在生活、教学和科研领域中获取理想成果所获得的愉悦感，其焦点集中在教师自身之外的“第三者“的评价所带来的积极情感体验。在此阶段，教师还处于自我意识尚未完全觉醒的阶段，无论是生活中，还是教学、科研中以他人(所谓的年长者、资历老者或成功者)的价值判断为自己行为的标准，以其他人的评判作为幸福感的主要来源，即活在他人的眼中，忽略真正的自我意识，追求“看上去很美”的表层的满足感和愉悦感，沉迷在无限的“好”的价值评判的追逐中。利斯伍德对这种他律性追逐的阶段作了很好的注解。他结合心理发展、道德发展以及概念发展的理论，将这一阶段教师呈现的状态表述为:教师的世界观非常简单，对任何事物的判断均有非黑即白的倾向，教师主要表现为墨守成规，他们特别易于接受自己的预期。也就是说，这一阶段所带来的幸福感是受外在因素影响的，其呈现为短暂性、流动性和容易满足性，随之明显的心理感受就是幸福感的获得或失去很迅速，缺少稳定性，来也匆匆，去也匆匆。

(二)中等层级。中等层级的幸福感是由内在的自律性因素为主导的，以在生活、教育和科研活动中遵从自己的兴趣而实现的自我成长和蜕变所带来的精神愉悦感，其焦点集中在自我意识觉醒后的“自我”追求所带来的愉悦感。即是说，这一阶段的幸福感主要是来自生活、教学和科研活动，是与自身的生活方式、生活趣味和职业理想的选择相关的。其更多的是关注生活、教学和科研是否是自我的生命价值实现方式的载体，是否遵从本心，是否遵从自己。利斯伍德将这一阶段的教师状态表述为:这一阶段的主要特征是凭良心尽教师的职责，这时教师有了较强的自我意识，能够意识到某些情景下的多种可能性，教师已经将规则内化，这一阶段的教师较有主见，同时也尊重社会情景中人际关系的相互依赖性。由是观之，这一层级的幸福感是在与外在评价与约束的碰撞、融合中实现自我价值评价为主的积极情感体验。由于其体现的是自我生命价值和职业价值的寻求，遵从自我的价值观、世界观、生活观等的选择，故此一阶段的幸福感较基础基层级的幸福感更加稳定、持久、深远，其内涵也较前一层级更加丰富。譬如说，这一层级的幸福感是夹杂着痛感的快乐情感体验，在自我价值选择的追求中难免会碰钉子、走弯路、遭冷遇、处低谷，而幸福感的情感体验正是在坚持和不断克服困难的过程中实现的，有一种“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的悲剧感，在挫折中体味幸福，走向幸福。

(三)高等层级。高等层级的幸福感则是突破职业局限意识，将教育活动视为生命自由活动与生机的表征，将自我的生命意识与社会意识合一，从而实现“悦神悦志”的深层幸福体验。此一层级幸福感关注的焦点是在自由的状态中实现自我生命价值与人类幸福的价值寻求中实现统一，其呈现着强烈的社会使命感和对生命的终极关怀。也就是说，这一阶段的幸福感表现为由生命意识带来的形上终极关怀所产生的深层生命归属感，解决的是有限与无限、短暂与永恒的问题。此一层级的幸福所呈现的是“大爱”，是“生命之爱”、“民族之爱”、“人类之爱”。在这一阶段高校教师具有深深的“忧国忧民”的济世情怀，有着“我不入地狱，谁入地狱”的舍身精神，有着“朝闻道，夕死矣”的大无畏风骨，有着“传道、授业、解惑”的职业敬意。其是学生心灵的导师、精神的灯塔，人生困惑的启迪者。他的理想是培养每一个人成为具有“自由”精神的公民，具有“人文”精神的仁者，具有“科学”精神的智者，为谋求人类最大的幸福而奋斗一生。此一层级的幸福感深厚和浓烈，较前两个层级而言其持续的时间更加持久，持续的力度更加醇厚，持续的影响力更加久远。

三、提升高校教师幸福感的途径

中国在被动的状态下进行现代性的转型，其不仅承载着民族独立的救亡任务，而且承载着现代性文化的建构。随着西方文明作为现代性文明的代表强势进入中国，参与到中国现代社会建构的方方面面。在中国的现代性寻求路途上，社会意识形态的突然开放，经济发展的强势倚重，中国传统文化的失语处境，西方现代文化的快速传入，为人们的精神领域在经济快速发展之后变得贫瘠无序、漂泊无根埋下了伏笔。教师，作为人类精神文明的主要传承者，在经济强势发展的社会语境下“不幸福”之感日益强烈。其不仅影响着教师自身的发展和身心健康，而且影响国家的未来。因此增强高校教师幸福感刻不容缓。

高校教师幸福感不足的主要原因是过大的压力。在当代社会，教师身上不仅有过高的心理期望与其有限的个人能力之间的诸多矛盾，而且在工作、生活、社会中又有多角色的冲突。高校教师的多重身份是其职业的一种特点，其不得不在各个角色间转换，且应社会预期要高质量地扮演好各个角色，因此其幸福感，尤其是高等级的幸福感获得就要更困难一些。已有的研究成果已经注意到了提高教师幸福感的各种途径，他们通过对教师进行各个角度的研究分析，揭示了其生存状态及与其相关的一系列问题，并具体提出了改进策略。但我们认为，教师，尤其是高校教师的幸福感获得和提升应该将着眼点更多地聚焦在作为有机整体存在的“人”的基点上，而不是阉割了人的整体性之后的工具性的“教师”。即是说，要先肯定和提升教师作为“人”的幸福感，再在此基础上提升教师作为“教育工作者”的幸福感，以此实现和提升教师的幸福感。有鉴于此，可以从以下三个方面入手:

(一)高校教师要树立正确的幸福观。幸福不是简单的快乐情绪的表达，其有着深厚的社会文化内容，而这些正构成了幸福感的人文底蕴。基于此，幸福/幸福感是具体的、是具有历史性的、是涉及生命关怀的，对人更主要是作为一种精神性存在的肯定。其所包含的内容决不仅仅是物质需要满足所带来的快感，而更主要的是对人精神追求的坚持、克服、超越、完成所引起的关乎生命的崇高感、愉悦感。其如崇高感一样体现的是人的尊严的胜利，是人的精神主体的胜利。物质层面的过分追求并不能实现人生的幸福，比如石油大亨洛克菲勒在财富达到富可敌国的情况下，心理健康极度恶化，几乎接近死亡边缘;柯达集团创始人物质财富可想而知，但四十岁前几乎没有笑过，最终以自杀结束了自己的生命。因此高校教师首先要从内在心理上认同幸福观是关涉自由的生命感的，其是对物质追求的超越，是对人的精神生命的呵护和确证。它是生命得以彰显活力的动力，是对人的生命价值和生存意义的维护，是使生命得以健康有利可持续发展的源泉。

(二)要提高高校教师的幸福能力。幸福感是一种积极的情感体验，其以健康正常的幸福感受能力为前提。犹如马克思所说的“只有音乐才能激起人的音乐感，对于不辨音律的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，音乐对它来说不是对象。”而人的感受能力是受到以往全部世界史所影响的。即人的感受能力是历史的生成的。幸福能力亦是如此。而在物质极大丰富、拜金主义盛行、时尚追求不断变化的现代，人们的感受能力在“美”的事物中不断变换，被“美和幸福”的制造者引导、收编，在幸福感与物质追求满足的快感之间画上等号，将幸福简单地等同于快乐，评判的基点放在了自我功利性追求的满足中。人们对自我有精神意义却无功利价值的事物却置之高阁，漠视其存在。人们的幸福感受能力呈现表层化、浅显化、功利化、易逝化的趋势。随之，不幸福的呼声不绝于耳。因此，要提高高校教师的幸福能力，认同幸福的精神追求价值，肯定无功利性事物对于人的精神意义。其可以通过后天的教育和培训来获得。恰如檀传宝教授所认为的:幸福是一种能力，是一种有关实现幸福的主观条件或主动能力。幸福能力就是接受幸福、体验幸福、感知幸福的能力，是获取健康向上的人生观、价值观、品味人生意义的一种能力。其可以通过培训，教育，特别是道德修养和教育来获得。

(三)强化高校教师的职业认同感，增强职业幸福感。在树立正确的幸福观，提升自身的幸福能力之余，作为“教育工作者”的高校教师应该树立明确的职业认同意识，寻求其与自身生命价值之间的关联，肯定其是基于自我价值选择的生活方式。恰如叶澜教授所指出的那样:要“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来、关系到每个家庭的希望与幸福的重要事业，形成对事业的责任感、崇高感:具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”即是说高校教师将这一事业视为自身生命价值实现载体。只有在形而上的层面上树立这种人生价值选择，高校教师才能够从自身的实际情况出发内在认同其从事的职业，肯定其价值。也只有在此基础上，高校教师才能在各种现实矛盾和压力中完成复杂的教学活动并从中体会到幸福感。

综上所述，高校教师的幸福感由浅入深，层层深入，每一层面有其特定的人文内涵。领会其每一阶段的人文内涵，树立正确的幸福观，提升幸福能力，强化职业认同，有助于高校教师在迷茫中寻求到各层级幸福实现的路径。

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