关于外语专业学生思辨能力的思辨

罗玉交

（电子科技大学中山学院外国语学院，广东中山 528402）

关于外语专业学生思辨能力的思辨

罗玉交

（电子科技大学中山学院外国语学院，广东中山 528402）

自从黄源深1998年提出外语专业学生存在“思辨缺席症”后，外语界一直对外语专业学生的思辨能力诟病颇多，似乎形成一种共识：外语专业学生思辨能力较差，这种现象值得反思和谨慎断言。通过对中国知网的研究现状的数据分析得出结果：由于众多的研究成果均出自外语学界，就使得外语专业学生的思辨能力现状得到了格外的关注，把本来可能属于所有大学生共有的现象归结到了外语专业学生身上；有关研究结果也证明外语学生的思辨能力并不弱于（甚至优于）其他文科专业的学生。但这并不能说明外语专业学生的思辨能力不存在任何问题，思想意识重视不够和教育功利主义是影响他们思辨能力培养的至关重要的因素。

思辨能力；思辨缺席；反思；影响因素

一、“思辨缺席”的提出

黄源深教授于1998年根据外语专业学生所表现出的一些现象，如他们“到论争需要说理的时候，写文章需要论述的时候，听讲座需要发问的时候，脑子里常常会一片空白，觉得无话可说；或者朦朦胧胧似有想法，却一片混沌，不知从何说起”，认为有这些表现的学生患有“思辨缺席症”，因为他们“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力”。此提法在外语学界引起了广泛的关注，许多学者纷纷针对外语专业学生的思辨能力或批判性思维问题进行探讨，如：高一虹[1]认为思辨能力的缺失是外语学习木桶的“短板”；《入世与外语专业教育》课题组[2]指出：我国的外语专业长期以来不重视人才的思维能力培养，与其他文科专业相比，外语专业毕业生在逻辑思维和条理性方面表现较差，缺乏较强的分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力，显现出令人担忧的“思辨缺席症”和智性不足。黄源深[3]2010年再次谈到“思辨缺席”问题，指出“‘思辨缺席’的痼疾不除，外语学生难有出头之日”，并进一步描述了思辨能力薄弱的外语学生走上工作岗位后的主要表现：“在工作中缺乏分析综合的能力，很少有自己的想法，很难有创新意识，出不了创造性的成果”。胡文仲、孙有中[4]也意识到：外语专业毕业生人文基础很差，批判性思维能力很弱。总之，很多专家学者表现出了对外语专业学生的思辨能力的关注和担忧，他们对外语专业学生的思辨能力进行了深入细致的探讨和总结，也得出了一些让人警醒的结论：外语专业学生患有“思辨缺席症”，存在思辨能力缺失这块“短板”，与其他文科专业相比，外语专业毕业生显现出思辨能力较差和智性不足，等等。

二、思辨能力的概念及其原则

既然那么多的研究结果都表明外语专业学生思辨能力偏弱，我们不妨先厘清思辨能力（或批判性思维）的概念。恩尼斯[5]认为思辨能力是个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力。加利福尼亚思辨能力测验（CCTST）把它定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据、评价知识的标准等正确与否做出自我调节以及判断的思维过程[6]。黄华新和蹼方平[7]认为是一种个性化的思维，它的基础是怀疑、观察和实验。面对思维定势敢于反向思维，具有这种思维品质的人，不易受他人的暗示，敢于向传统沿说挑战。何云峰认为批判性思维是一个主动思考的过程，因为真正有创造力的主体绝不能被动地接受来自环境的刺激，对别人的观点不加批判地悉数照收[8]。

由此，我们可以看出，思辨能力强调对现成的观点不要盲目接受，不要墨守陈规。思辨能力的主要原则，从杜威[9]首次提出思辨能力概念开始，就是大胆质疑、谨慎断言。杜威的思辨能力（他称为“反思性思维”）就是在对科学假说进行主动、持续和细致的理性探究之前，先不要决定是接受还是反对—延迟判断。也就是说，对某个观点、假说、论证等，思辨的起始态度是谨慎，而不是立即赞成或反对[10]。

当然，这里所提的谨慎是一种质疑的态度，它是中性的，意味着不轻易接受他人的观点，既不轻易肯定也不轻易否定，先不急于做决定。另外，质疑不是判断，而是提问，是对观念的理由和根据提问，而不是对该观念的否定判断。因此，笔者以下要提出的谨慎质疑的问题，不是要判断“思辨缺席”论断的对错，而是希冀通过主动、持续和细致的探究，对当前一些关于外语专业思辨能力研究的现状进行一点理性的反思。

三、对思辨能力研究现状的分析与反思

基于此，我们不妨也运用思辨能力的原则对上述论断提出以下思考：（1）按照杜威的观点，我们是否应该对外语专业学生思辨能力偏弱的假说“谨慎断言”或者对这个假说“进行主动、持续和细致的理性探究之前，先不要决定是接受还是反对”？（2）我们对外语专业学生思辨能力偏弱的批评是否有信度和效度的实证数据来支撑？是否使用了思辨能力量具对外语专业和其他文科学生进行了对比测试？（3）如果这个假说成立，是否还有其他方面的因素制约着外语专业学生思辨能力的发展？要回答这些问题，我们首先要对目前有关外语专业学生思辨能力的研究情况了解清楚，利用中国知网等相关数据资源，对这些研究情况进行数据分析和推理。

笔者在中国学术期刊网络出版总库以“思辨能力”为关键词查询1998年至2014年的核心期刊发表的论文，得到89个结果，其中探讨英语教学中思辨能力培养或外语类专业思辨能力研究有关的论文多达45篇，占51%；专门研究外语专业学生的思辨能力培养的达20篇，占22%。而关于其它某个特定专业的思辨能力研究的论文基本上没有，只有关于护理专业思辨能力培养的2篇。笔者再以“批判性思维”为关键词查询1998—2014年核心期刊的研究情况，得到613个结果，其中与外语专业有关的论文只有28篇，其它大部分的论文都是从宏观理论方面来探讨批判性思维的培养，而专门针对某个专业的批判性思维培养的论文几乎找不到，也只有关于护理专业的零星几篇。这说明关于思辨能力研究，外语专业的研究者和其它研究者存在较大的差异。外语专业的研究者已经从宏观理论方面过渡到了具体的实践研究，他们结合了外语专业的学科特点，开始使用有关思辨能力量具对学生的思辨能力现状进行测量，而其他学科的研究大多在作纵深的理论探索或是以整个大学生群体为研究对象，提出一些思辨能力培养的宏观建议，而像外语界学者这样把一个特定专业学生群体的思辨能力作为研究对象的情况还非常稀少。这样就使得外语专业学生的思辨能力现状得到了学界的格外关注和担忧，很可能把本来属于所有大学生共有的现象归结到了外语专业学生身上。

从上面的数据可以看出，外语专业的学者大多把“critical thinking”译为“思辨能力”，而其他业界研究者则还大多沿用这个概念最初进入中国的译法，即“批判性思维”，这两个译名之差本身已说明外语专业的研究者更具求真、开放和反思的思辨精神和态度，他们认为“批判性思维”歪曲了原意，存在一定的误导成分，因为“critical”源于希腊语的两个词根“kritikos”（有眼力的判断）和“kriterion”（标准），其涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，并最终做出有理据的判断”。[11]

文秋芳[12]曾把critical thinking译为“高层次思维能力”，但并没有得到广泛的认可，因为这种译法容易引起过于宽泛的解释。经过外语学界的讨论，最后确定译为“思辨能力”，原因是“思辨能力”的译法更能够反映我国高等教育的培养目标，它涵盖了大学生应当具备的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力。这一译名的出台，本身就是一个典型的思辨过程，因为他们“运用了恰当的评价标准，进行了有意识的思考，并最终做出了有理据的判断”。这一译法迅速得到外语学界的认同，但其他业界的学者暂时还没有广泛采用这一说法。

笔者再通过中国期刊网（CNKI）查询，发现首次提出外语专业学生存在“思辨缺席症”的黄源深教授的论文《思辨缺席》被引用的次数多达210次，居于所有有关思辨能力研究的论文（270篇）之首。笔者还发现这210篇引证文献几乎都对外语学生患有“思辨缺席症”持肯定态度，并且绝大多数文献都是把黄源深的观点当作自己研究的缘起或当作支撑证据。这种现象本身是否说明我们的研究者们没有把思辨能力当作一种个性化的思维，也没有把怀疑、观察和实验当作思辨能力的基础？笔者还通过中国知网（CNKI），以“思辨能力”和“英语专业”作为主题词，检索了1998—2014年核心期刊所刊发的研究成果，得到20个结果，其中属于宏观理论方面的研究论文7篇，占35%，包括英语专业学生思辨能力培养的理论框架研究、思辨能力量具研究、课程改革与教师发展研究等；探讨某门专业课程教学中培养思辨能力的9篇，占45%；所有这些研究都基于接受外语专业学生“思辨缺席”假说的基础上进行的。而通过实证研究探讨外语专业思辨能力状况的只有文秋芳一人。

文秋芳和她的研究小组得出的结论是：（1）英语专业学生总体思辨水平显著高于其他专业的文科学生；（2）英语专业学生一至三年级的思辨水平均高于其他文科学生；（3）两组学生一至三年级思辨能力内部的变化均达到显著水平，但英语专业学生三年内的变化幅度明显小于其他文科学生，属小幅量变，未出现质变的关键期，而其他文科学生的变化幅度较大，2～3年级为质变关键期[13]。这一结论有力地回应了之前一边倒的英语专业学生“思辨缺席”的批评之声。笔者认为，文秋芳的结论具有更高的可信度。因为：（1）文秋芳所使用的思辨倾向量具是在美国“德尔斐”项目组的CCTDI和彭美慈等人修订的CCTDI-CV的基础上，通过两次大规模的测试和修订编制成的，其“量表的总体及单个维度的信度指标都符合统计要求，可以用于我国大学生思辨倾向的测量”[14]；（2）该研究规模大，受试人数多达2 318名，来自11所高校的14个文科专业，这样所取得的数据更加具有代表性、客观性和科学性；（3）其他研究者大多是根据自己多年的英语教学经验，通过学生在考试、英语口语表达或英语作文等方面的表现来判定学生的思辨能力，主观成分和印象成分较重。这和使用母语进行思辨的其他文科专业的学生并不存在多少可比性。因此，任文指出，文秋芳等的研究结果在一定程度上证伪了“外语专业学生思辨能力缺席”的论断[15]。

当然，任文的说法并不是说明之前一些专家学者对外语专业学生的思辨能力的担忧和批评是毫无根据的。他们通过自己教学实践，运用了思辨型思维，采用因果分析、类比归纳和直观综合的方式对外语专业学生思辨能力进行了很有意义的探索，为后来的研究者和教育者提供了借鉴。但是，作为英语专业的教师和研究者，我们对这个研究的结果一和结果二争执的意义不大。我们应该更为关注结果三：为什么英语专业学生在1～3年级中，思辨能力进步的幅度明显小于其他文科学生？而且三年之间未出现质变的关键期，也就说从一年级到三年级他们的思辨能力没有出现明显的变化和提高；而其他文科学生在2～3年级出现了质变的关键期，思辨能力有了明显的提高。

我们不禁要问：为什么经过三年的努力学习外语专业的学生的思辨能力进步不大，差不多是原地踏步呢？而其他文科专业的学生却有显著的进步呢？是不是有什么因素制约着外语专业生的思辨能力的发展呢？或者我们对外语专业的人才培养过程中哪些方面出了问题呢？

美国科学促进会（AAAS）的研究员Ellen Bialystock[16]的研究结果表明：通晓双语的人通常更容易控制他们的注意力——这种能力叫做执行控制系统。这极有可能是我们拥有的最重要的认知系统，因为关于应该注意什么，应该忽略什么，应该处理什么的所有决定都是由这个系统作出的。这个研究表明，使用两种语言能更好地锻炼人脑，能在更大程度上调动大脑分析、综合、储存信息方面的潜力。从这个意义上说，外语专业的学生在思维能力方面应该更胜一筹才对。然而我们的学生为什么几年来优势逐渐丧失？以至于孙有中说“英语专业的学生越学越笨，我们老师把学生越教越笨”。这不能不引起我们外语教师和研究者们的警醒和高度重视[17]。

四、影响思辨能力的因素

对外语专业学生思辨能力在大学期间停步不前的原因，很多专家进行了探讨。文秋芳和周燕[18]运用逻辑推理的方法，对比了外语专业学生和金融专业学生的思维发展情况，指出：外语专业输入的学习材料内容简单，抽象程度低；由于外语能力所限，他们只能表达“我能说”，而不能表达“我想说”；在外语教学中，老师着重强调的是要用外语思维，这样虽然会对外语学习有利，思维水平也会有所提高，但由于受到他们外语水平的限制，他们的思维发展会受到相应的限制，因为在通常情况下，他们的外语水平始终难以超越他们的母语水平，因此，他们用外语思维的能力也就不可能达到只用母语思维的其它专业的学生；而且，经常使用外语思维，势必减少他们使用母语思维的机会，这样他们母语思维的发展也会受到相应的牵制。文秋芳的这个研究从两个专业思维能力发展轨迹的视角推断出外语专业学生毕业时思辨能力没有显著质变的原因所在。朱晓姝[19]从社会文化层面和教育层面总结了外语专业培养过程中的问题：如家庭环境、权威的教学文化、中庸处事哲学、外语教学理念和方法等等。韦晓保[20]则通过调查和访谈的方式得出了影响英语专业思辨能力发展的外部因素主要有七种类型：教学模式、课程设置、教材、学习方式和教师、评价标准、测试体系。诚然，以上的研究对影响外语专业思辨能力发展的外部因素进行较全面的分析和探讨，但笔者认为除此之外还有两个非常重要的影响因素。

（一）思想意识重视不够

笔者认为首要因素是内部因素，即自身思想意识方面的原因。我们前面谈到的一些外部因素能为学生思辨能力的培养和发展创造良好的条件，但它们毕竟要通过内部因素才能发挥作用。如果上至国家教育行政部门，下至学校的教师和学生，都不认为思辨能力的培养有必要，都不能充分认识到思辨能力对于一个国家和民族的未来、对于教育的根本意义、对于教师和学生作为人的内在价值的提升的至关重要的意义，从而共同主动推动思辨能力培养的深入，变外部因素推动思辨能力的培养和“被培养”为自身素质的基本需求和“我要培养思辨能力”，那么，当前培养思辨能力的教育改革思潮，很可能像以往的大多数外语教学改革一样，流于形式，最后不了了之。

思辨能力培养在以美国为代表的西方国家早已受到高度重视。美国政府早在1991年和1993年分别把思辨能力作为教育改革实验课纳入国家教育纲要和大学教育目标。其它西方国家，如：英国、美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等，也有40%以上的大学开设了培养思辨能力的课程。英国剑桥大学等高校已将思辨能力水平作为入学考试的一部分。

在我国，虽然有政府的文件或报告一再强调要注重学生创新思维能力的培养，注重培养学生的分析问题与解决问题的能力，但是由于诸多原因，思辨能力的培养还未引起政府和教育界的足够重视，至少在行动上还不够重视。比如，逻辑学，它是研究思维规律的学科，能够起到规范人的思维的作用，能使人的思维变得更全面、深刻和理性，能让人更正确地认识世界，更合适地处理问题。因此，早在1974年逻辑学就被列为联合国教科文组织规定的7门基础学科的第2位，仅次于数学；英国的《大英百科全书》列出5门基础学科也包含了逻辑学。很多欧美国家和印度从中小学就开始了逻辑学知识的学习和训练。可是，逻辑学在中国迄今仍然没有得到足够的重视。在中小学，基本没有涉及到逻辑学；在大学，也主要是某些文科专业的学生在学，是一门普通不过的科目而已。

在教师和学生方面，由于受到几千年以来提倡师道尊严的“一元权威教育”教学文化的影响，教师成了传道、授业、解惑者；教师是课堂教学的绝对权威，不容质疑。长期以来，学生和老师都已经习惯了这种思维定势的教学文化，不想作太多的改变。学生自身也对思辨能力缺乏要求，以为外语专业只要学好语言知识和技能就行了，对其他方面兴趣不大。笔者所在的大学也有老师开设了批判性思维的选修课，选修的人数一百多，但每次来上课的只有20来人，而且这20人当中，真正专心听课、用心思考的，只有几个人，结果使得当初满腔热情的上课教师尴尬不已，正在考虑是否取消这个课程。

（二）教育功利主义的影响

教育功利主义往往影响外语教育改革的纵深发展。教育功利主义就是以功利主义为教育的主导价值取向，在教育过程中过分追求功效和利益，使教育沦为整个国家和个人追逐利益的工具[21]。中国人民大学校长纪宝成[22]曾经说过：“今天的高校人才培养中，普遍存在着‘过窄的专业教育、过强的功利主义、过弱的人文精神’的现象，这样的教育很难培养出高素质的创新型人才，当然也就很难培养出大师”。中国的外语专业教育从学校办学到教师的教学方法以及学生的学习方法，无不受到功利主义的影响[23]-[24]。据统计，全国共计903所本科院校开设了英语专业，占我国本科高校总数的77.4%，英语成为国内本科院校开设最多的专业，比开设汉语言文学专业的院校多347所[25]。全国还有同等数量的高职院校，也就还会有同等数量的高职英语专业。而且，很多的高校还在继续扩招。这种“一窝蜂”式地、非理性地开设和扩招英语专业就是办学上的功利主义倾向，因为当初英语专业是个热门专业，学生好找工作、好招生。这种急功近利的办学理念使得英语专业“人满为患”，以至于现在英语专业成了“红牌专业”，失业量大，就业率持续走低[26]。于是，人们开始抱怨外语专业学生素质不高，思辨能力差。笔者认为，最该反思是各个高等院校和外语教育者。随着英语专业迅猛扩展，招生人数急剧增加，生源质量势必有所下降；学生人数剧增导致师资紧缺，教师教学任务重，班级越来越大，这样又会导致教学质量的滑坡。紧张的师资完成常规的语言技能教学任务就已经捉襟见肘了，哪有精力来进行教学改革，更不用奢谈把思辨能力的培养融入到英语教学的各个环节了。

教师和学生方面也受到功利主义的影响。由于各个高校对教师的职称评定和晋升主要是依据他们的科研论文，教学能力和教学效果无关紧要，因此，大部分教师都把精力集中到做科研、写论文上去了，而对教学的投入相对就减少了，这样势必会造成教学效果打折扣。另外，很多教师在教学中过分强调外语的工具性，因而在教学过程中只专注于语言技能的教学，忽略了学生人文素养和思辨能力的培养。而学生的学习也主要是跟着专业四级和专业八级，或者是研究生考试的指挥棒走，因为这些对他们以后就业或继续深造直接相关。他们对那些与考试和就业没有关系或者关系不大的课程缺乏兴趣。尤其是高年级的学生，他们的主要兴趣集中在考取各种各样的证书上。这种功利主义取向很大程度上导致了他们的思辨能力和人文素养这些“隐性”能力的滑坡或停滞不前。

五、结 语

孙有中和金利民[27]把英语专业的学生的素质概括为：“扎实的语言功底、系统的英语专业知识、深厚的人文素养、出色的思辨能力和跨文化交际能力。”笔者非常赞同这个表述，因为它对当前英语专业的培养目标和教学改革指明了方向。同时，针对前面提到的两个因素，笔者认为当前的首要任务是把思辨能力培养纳入外语专业核心培养目标，并贯穿到外语教育的各个层面。上至教育行政部门，下至老师和学生都应该重视起来，把思辨能力的培养当作外语综合素质中不可或缺的一部分。其次，亟须改变的是当前外语教育的功利主义倾向。当然，外语教育的工具化不是一朝一夕形成的，要想改变它也绝非轻而易举。这需要我们始终把人的培养，把人的内在价值的提升当作外语教育的中心，而这个终极目标的实现需要整个社会共同来完成。

[1]高一虹.外语学习木桶的短板—从一次失败的演讲谈起[J].国外外语教学，1999（3）：6-9.

[2]《入世与外语专业教育》课题组.关于高等外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考（一）[J].外语界，2001（5）：9-15.

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革—再谈“思辨缺席症”[J].外语界，2010（1）：11-16.

[4]胡文中，孙有中.突出学科特点，加强人文教育—试论当前英语专业教学改革[J].外语教学与研究，2006（5）：245-247.

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[19]朱晓姝.从议论文看英语专业大学生的批判性思维特点[M].北京：光明日报出版社，2009.

[20]韦晓保.促进外语类大学生思辨能力发展的多维培养模式构建——基于一份调查报告[J].北京第二外国语学院学报，2012（8）：77-86.

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[23]崔继萍.建构主义理论指导下大学生自主学习能力培养[J].重庆三峡学院学报，2013（2）：140-143.

[24]谢应光.语言的虚构性及其对外语教学的启示[J].重庆师范大学学报：哲学社会科学版，2010（2）：116-121.

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（责任编辑：张新玲）

Reflections on Critical Thinking of Foreign Language Majors

LUO Yujiao
(School of Foreign Languages, Zhongshan Institute, University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528402, China)

It appears a common recognition has been reached that foreign language majors are more severe in“absence of critical thinking" than other majors since Huang developed the concept in 1998. Reflective thought and caution should be given to this concern since no empirical research has provided any proof to support it. Some analyses based on the data from CNKI indicates that a considerable percentage of researches on critical thinking are conducted by foreign language educators or researchers, which leads to a particular attention to foreign language majors’ critical thinking situation. However, some researches have proved that the critical thinking skills of foreign language majors are not worse (possibly better) than those of other majors. But this does not necessarily suggest there are not any problems in their critical thinking, insufficient attention and utilitarianism are still two key obstacles in developing their critical thinking skills.

critical thinking; absence of critical thinking; reflection; obstacles

G71

A

1009-8135（2015）01-0149-06

2014-09-03

罗玉交（1969-），男，湖南耒阳人，电子科技大学中山学院讲师，硕士，主要研究英语教学、跨文化交际。

电子科技大学中山学院资助科研项目（JY201442）阶段性成果