面向学术英语教改的大学英语教师专业发展方向与路径研究

梅进丽

(上海海洋大学 外国语学院，上海 201306)

面向学术英语教改的大学英语教师专业发展方向与路径研究

梅进丽

(上海海洋大学 外国语学院，上海 201306)

随着社会需求变化和行业竞争加剧，传统意义上的大学英语基础课程教学面临着来自社会各方面的巨大冲击，大学英语教师因此面临职业危机。学术英语教改为大学英语课程和大学英语教师的发展带来了机遇和挑战。本科阶段学术用途英语课程从可有可无到非有不可，是教育国际化和经济全球化的必然产物。学术用途英语课程要求教师知识具有更加鲜明的学科特色，转型期的大学英语教师迫切需要明确一个语言与非语言专业或学科挂钩的方向，积极开辟路径，主动调整和完善知识结构，实现自身的专业化发展。

学术英语教改；学术英语；知识结构；专业发展；发展路径

为进一步落实国家对高校大学英语教学的要求，迎接高等教育国际化和经济全球化的挑战，2013年初部分重点院校率先拉开学术英语教学改革的帷幕。2015年1月24日中国学术英语教学研究会筹委会与上海高校大学英语教学指导委员会在复旦大学联合举办了“首届学术英语教学与研究高层论坛”，开始全面深入探讨高校学术英语教学与研究的作用和意义以及对其大学英语教师专业发展的新要求。

一、学术英语课程及大学英语教师专业发展

本次以学术英语课程为核心的大学英语教改对大学英语课程发展以及高校大学英语教师自身的专业发展来说，是一次绝好的机遇。

首先，学术英语课程的开发给几近进入死胡同的大学英语教改指明了方向。我国的大学英语教改之路在2013年以前曾有过两次重大的重心转移。第一次是从强调“阅读技能”训练到强化“听说能力”训练的转移。第二次则起始于2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》。《要求》指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力”，使他们“能用英语有效地进行交际”。由此，大学英语教学重心转向对学生“听说读写译”的综合应用能力的培养和锻炼。总体来讲，这两次重心的转移主要还是围绕着语言和技能本身展开，都是属于普通英语教学，重在打语言基础。而随着我国初高中英语教学水平的提高，大学英语的基础教学(General English)目标在高中阶段就得以实现。因此，大学阶段英语教学的重心必须与时俱进地重新调整和定位，大学英语教改的重心也必须从教学模式的调整转向教学内容的探讨。本次的大学英语教改就是教学内容由普通基础英语教学朝向学术专门用途英语教学的转移。本科阶段开设学术用途英语课程已成为必然，这与教育国际化和经济全球化下我国人才培养的目标是一致的。

其次，围绕着学术用途英语展开的大学英语教改对广大大学英语教师来说也是一次难得的发展机遇。一段时间以来的“大学英语消亡论”让很多身处其中的教师深感惶恐和不安。同时，在日复一日的教学中切实体验到的传统大学英语课程教学的弊端也让广大教师对自身存在的价值和意义产生怀疑，对前景和未来发展更是充满迷茫。在这样一个关键时刻，学术英语教学改革重新点燃了大学英语教师的希望。学术英语课程中不可避免地出现的特定领域的专业术语、学术词汇和崭新的学科知识，为教学注入了新内容新血液，使教学充满挑战性和趣味性。与之相应的科研工作，为教师展开了一个新的研究领域。教师可以从中挖掘出新课题进行教学研究，在提高自身科研能力的同时，也能形成丰硕的科研成果。总之，学术英语课程从各个层面为教师专业发展的自我拯救之路拓展出了巨大的空间。

但是，机遇总是伴随着挑战而来的。对大学英语教师来说，要顺利完成学术用途英语课程教学，他们必须勇于应对可能出现的各种新问题，如挑战新领域内的新知识、强化自我发展意识、提高对自身专业的认同感、更新学习观念，以及重拾工作热情等。

二、学术英语教师专业发展面临的主要问题

教师专业发展(teacher professional development)是教师以自主意识为动力，通过各种与专业发展相关的途径和活动，不断学习和成长的过程。学习包括更新教育观念、完善专业知识、提高专业技能，是一个逐渐提升自身专业素质(professionality)、发展并完善专业认同(professional identity)的过程 。转型时期的大学英语教师专业发展必须以服务于学术英语课程教学为目的，面向学术英语教学的需求开展。对广大大学英语教师来说，要想顺利转型为一名合格的学术用途英语课程教师，他们将要面临方方面面的问题，这些问题主要从知识层面和思想认识层面上表现出来。

从知识层面上来说，高校大学英语教师要想胜任学术英语课程教学，必须首先建立与该课程相匹配的较为完善的知识结构。学术英语是针对学术用途的、与某些特定专业相关的英语教学，教学过程必须以某领域的专门知识为依托。教师除了要帮助学生掌握专业英语词汇、熟悉专业英语文献的语言结构特点外，还承担着帮助他们巩固专业理论基础知识、树立专业特有的理念的重任。这就要求教师必须具有一定的跨专业知识，并在教学中能将这些知识与语言知识有机结合起来。舒尔曼(Lee Shulman)将教师知识分为七类：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及学习特征知识、教育宗旨、目的、价值及其哲学与历史背景知识。具体到学术英语教师的知识结构，可以大致分为以下四个部分：学科内容知识、学科教学知识、学习者知识、教育情境知识。鉴于学术英语课程的特殊性，以上每个部分都涉及到跨课程、跨专业、跨学科方面的问题。如，学术英语课程的教学内容可能涵盖金融、贸易、外交、法律、计算机、医学、渔业等诸多门类，所以对教师学科内容知识的范围要求应更加宽泛，也因此要求教师具有更加全面且灵活的学科教学知识，以便能在工作中得心应手。同时，学术英语教师面对的学习者有一些特殊性，他们在语言知识和技能方面是需要帮助的对象，但在某些专业领域方面的知识却超过语言教师。这就要求教师具备更多的学习者知识，以便在教学中因势利导。另外，因为知识覆盖面的差异使得学术英语课堂上的教师和学生双方都同时处于教和学的两种位置，所以学术英语教师必须具备更广泛的情境知识并能将这种知识充分利用到课堂实际教学，才能促进师生互动，实现双赢。总之，“一名合格的学术英语教师，不仅要具备扎实的英语语言知识和语言应用能力，以及广博的非语言百科知识”[1]，还必须努力与英语之外的某个特定专业或学科挂钩，具备第二专业或学科基础知识。学术用途英语教师的学科特色中最重要的一点就是“英语知识与跨专业知识的整合”[1]。换句话说，跨学科跨专业跨领域的知识链接在学术英语教师知识结构中占重要地位，是学术英语教师知识结构中的最典型最突出的特色[1]。这也是学术用途英语教师知识结构与普通大学英语教师知识结构的区别性特征，同时也是普通大学英语教师的知识结构中最大的缺口。

跨学科跨专业跨领域的知识是改革阶段的大学英语教师最需要突破的知识瓶颈[1]。目前的实际情况是，大部分英语教师毕业于外语院系，虽然语言基础扎实，但知识面较窄，只专不博，更是缺乏科技领域和专门行业知识。要想顺利通过知识瓶颈，成功地从EGP教师向EAP(English for Academic Purposes)教师发展和转型，教师们必须致力于专业发展，努力提高和完善自身的知识贮备，更有必要制定一个较为长远的职业发展规划。比如，需要根据个人的兴趣爱好和已有的知识基础，明确一个具有本人特色的语言与某一非语言专业或学科挂钩的方向，积极开辟语言之外的第二专业，甚至第三专业，确定长远的目标，以开放积极的态度坚持学习。只有这样，才能在不断推进、不断深入和细化的学术用途英语教学改革中明确自我定位，找到发展的方向，从而有效实现自身的专业发展目标。

大学英语教师自身的知识结构在深度和广度上的缺陷是开展学术用途英语课程教学的客观障碍，但是存在于教师主观意识和认识层面上的障碍同样不可忽视。通过对上海某高校部分大学英语教师的问卷调查，我们发现教师对开展学术用途英语课程改革，在认识层面上存在很多问题，表现出不同的情绪。如：(1)信心不足。因为对自身的知识储备硬件缺乏自信，所以对新课程带来的挑战缺乏迎战信心和勇气；(2)创新意识不足。部分大学英语教师乐于安逸，思想上抵制创新，不愿挑战新事物，使得学术英语课程的开设得不到教学主力的支持，改革无法推进；(3)信念不足。问卷显示很大一部分教师对学术英语改革本身或学术英语课程教学内容、教学方法和教学目标，以及课程意义等问题本身持怀疑态度；(4)冲劲不足。不愿成为先锋，抱着投机取巧的心态，希望在别人开展和实验之后，看效果好坏在决定是否加入改革队伍；(5)奉献精神不足。看不到直接利益，急功近利，不愿意在改革试验阶段投入心血，影响到教学效果的达成。总之，这些存在于教师认识层面上的问题严重影响到了教师自我发展的内在动力。因为倦怠于学习，本就不完善的知识结构难以得到调整和更新，学术用途英语课程教学无法顺利开展。综上所述，学术英语教改要想取得进展，必须通过一些激励和调整措施，有效激发和驱动教师的自我专业发展意识，从而能够使得他们自觉自愿、主动积极的加强学习，完善知识储备，调整更新自身知识结构。

三、制约大学英语教师知识和专业发展的因素

即便是教师自我提升专业学术水平的意识很明确，仍有很多客观因素给他们造成压力，制约着教师的专业发展。如：

(1)大学英语教师日常教学任务普遍繁重，教学工作时间和精力的投入与开展科研、提升专业学术水平所需时间和精力的投入之间存在严重的矛盾。教师专业工作时间压力和心理空间压力非常突出，严重制约着教师的专业发展。“有效实现教师专业发展之最大挑战就是缺少时间。”[2]随着当今社会对教师知识的深度、专业水平的高度以及实践能力的要求和期待不断地提高，教师需要足够的时间使其专业发展成为日常工作的一个部分，并“能有一定的心理空间去观察和体悟他们努力的结果”[3]。有学者就曾经提出教师用于专业发展的时间应该占其周工作时间的“20%”，而对于初次开展学术英语课程教学的大学英语教师来说，其用于特定专业提升和发展的时间还应远远高于这个比值。而实际情况是，很多大学英语教师教学时间和精力的投入已经占用了过多的专业工作时间，使得他们在开展科研、提升专业水平上所需要的时间、精力严重不足。另外，晋升职称和提高收入等实际需求进一步加剧了大学英语教师专业工作时间方面的压力。有研究表明，教师在本职教学工作外兼课现象普遍，有40%的教师兼课时数在6小时及以上。所有这些都加剧着教师专业发展的时间压力和精神压力。

(2)教师群体对自身的专业认同感层面上存在着问题。教师专业发展的过程是其不断建构和重塑专业认同的过程，即形成对自身以及对自己与周围世界之间的关系的独特感觉，并以此形成自我归类或自我定义。教师对自身的专业认同是教师对自己作为高校外语教师的身份和角色的认识和看法。研究表明，大学英语教师对自身专业认同感与实际情况之间存在较大差距。如，自认为关心学生的成长并对自己的外语教学能力和教学效果认同度很高的教师对自己得到的教学评价不认同。这种现象背后深层次的原因可能是源于不太令人满意的专业发展条件与社会、学校和学生对教师群体的高期望之间的矛盾。又如，许多大学英语教师认为自己的教育教学专业理论知识不足、科研经验和方法欠缺以及科研成果少等，影响到他们对自身的专业认同度，加大了他们的工作压力和心理压力。

(3)教师对在职研修和自我提升的意识虽然明确，但现实的生活压力、工资水平、工作环境、考核制度等，使得教师脱产研修困难重重。同时，从管理层面分析，激励措施不足以及进修机会稀缺导致的不良竞争和资源分配不公平现象也是教师专业发展路途中不可忽视的障碍。

四、大学英语教师专业发展方向和路径

转型时期的大学英语教师自我发展之路需要教师自身与周围环境友好协作，从内因和外因两方面着手，共同开辟打造形成。

一方面，作为发展主体的广大教师必须认清现状，对学术英语课程改革所带来的机遇与挑战、困难与希望、问题与对策等有清醒的认识和准备，积极调整心态，寻求主动的自我更新机制以完善自身知识结构和提高专业意识，从内因上趋向自我的发展。具体方向和路径有：

(1)加强自身的专业自主权意识，主动由“教学者”转型为“研究者”。众所周知，“科研成果”多少和“科研能力”高低是反映大学英语教师自我效能感的重要指标。要想具有强劲的自我专业发展后劲，教师必须为自己量身制定具有个人特色的专业发展中长期规划，循序渐进地在教学改革实践中逐步蜕变成真正的“研究者”。

(2)加强自我发展的认识和意识，形成教师个人教育哲学，达到教师专业发展的新境界。教师学习和发展需要有自我超越的意识和勇气，同时必须关注自身的自我意象，即自己在自己心目中的认识、分析和定位。大学英语教师只有积极面对自身生存危机，以终生学习者与创新实践者的身份主动谋求出路，才能正确定位自己，实现专业发展。

(3)加强团队协作建设，营造教师文化，互帮互助，形成教学共同体。教师专业发展最理想的方式是合作发展的方式。在我国现有条件下，专业教师和一般用途英语教师都不能独立承担专门用途英语教学任务，那么英语教师与专业教师合作是比较明智的解决办法。此外，面向学术英语教改的大学英语教师之间也必须进行多渠道的深度的协商合作，在互助的同时，实现自助。

(4)加强师生合作意识。教师以自身职业发展需求，引领学生学习需求，形成教—学—研共同体，在培养学生的同时，实现师生协同成长和发展。

另一方面，从社会、学校以及基层管理层面上，应该为教师发展全面提供良好的大环境，积极配合和支持教师顺利开展学术英语课程教学，从外因上辅助和促进大学英语教师实现自我发展。具体的方向和路径有：

(1)以人为本，尊重教师地位，了解教师需求，切实解决教师发展路径上的实际困难，如提高教师待遇和工资收入，帮助解决住房困难，减轻教师日常教学负荷，为他们提供更多继续学习机会等。

(2)改善教师的工作环境，致力于学校文化和内涵建立，形成有利于教师专业发展的生态化的培养模式。教师培训是教育改革的关键。鉴于学术英语课程教学内容的特殊性，教师培训应包括英语教学能力培训和专业领域知识培训以及教学法培训。为此，学校应不断开发新的途径，形成送出去培养和校本培训机制等多元化培养模式，帮助广大大学英语教师实现知识结构的更新和完善。

(3)创新教学评价体系，实行多维评价。只有对教师进行正确的评价，才能达到激励的目的。而合理公正的评价体系应该是多维的、多视角的、科学的评价应强调教师对自己教学行为的分析与反思，以激励和促进教师的专业发展为目的。所以，以教师自评为主，同时又有学校、基层管理部门、教师、学生甚至家长共同民主参与的多元化的开放式的评价制度才是理想的评价模式。

(4)建立对话机制，整合各种资源，帮助教师提高专业认同感。教师专业认同是教师对自己身为教师所具有的意义的整体看法，而这种看法的基础正是他们对自己与环境之间持续互动的解读与再解读。教师的专业认同感不仅影响教师应对教育变革、实施教学创新的能力和意愿，也会影响他们的工作效能和专业发展。教师的专业认同感不单单是教师自己的事，更是社会和学校的义务。因此，各级管理部门应积极开展与一线教师之间的对话，了解他们的需求，以便调动资源，为教师发展服务。

教师是学校发展的核心因素。围绕学术英语教学展开的大学英语教师专业发展一定程度上决定着学校的可持续发展。没有大学英语教师的发展，学术英语教改的目标就难以实现。大学英语教师朝向学术用途英语教师转变和发展的方向必须明确，而新的有效的路径还有待进一步探讨和开拓。

[1] 梅进丽. ESP教学与大学英语教师知识发展[J]. 郧阳师范高等专科学校学报, 2013,(6): 86～91.

[2] Abdal-Haqq, I. Making time for teacher professional development [J]. ERIC Digest. Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education, 1996.

[3] Bush, W. S. Not for sale: Why a bankroll aone cannot change teaching practice [J]. Journal of Staff Development, 1999, 20(3): 61～64.

2095-4654(2015)09-0134-04

2015-06-07

上海海洋大学2015年高等教育研究课题“面向学术英语教学改革的大学英语教师专业发展路径研究”(A1-0210-15-0018-15)

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