美育不能局限于审美教育

王　焱(广东外语外贸大学中国语言文化学院，广东广州　510420)



美育不能局限于审美教育

王焱
(广东外语外贸大学中国语言文化学院，广东广州510420)

摘要：现今学界有一种倾向性认识，即将“美育”局限于审美教育，而所谓的审美，主要是指审美静观，即欣赏美。将美的活动狭义地理解为审美活动，这是西方审美静观主义的流弊。美育不应仅包涵审美教育，教会人们该如何欣赏美；还应包涵创美教育，教会人们该如何创造美。创美，以艺术创造为核心，还包括日常生活中美的创造。美育，不应仅是认识论的问题，还应是实践论的问题。创美教育的脆弱现状，或许应该成为将来美育改革的一个标靶。

关键词：美育；审美；创美；审美静观

一、美育的歧见与误区

美育，是目前美学研究领域与教育研究领域共同出现的高频词汇，然而却也被称为“也许在整个教育学及其研究界理论最不成熟”的领域[1]。这种不成熟最直接的表征即是：关于什么是美育，至今学界都没有形成统一的认识。汤杰英曾对美育概念进行了专门考察，她对近现代以来产生的50余种“美育”概念进行了搜集整理，将之分为涵义不尽相同的八类：美育是德育的辅助手段；是美学知识的教育；是艺术教育；是情感教育；是美感教育；是培养审美能力的教育；是“全面育人”的教育；是教育的一种境界，等等[2]。

然而，对美育的理解出现如此大的分歧，却是情有可原的。因为美育即“美”的教育，既然自古以来，人们对“美”的认识就充满了歧见，那么，对美育内涵的界定难以达成共识也就不难理解了。虽然情有可原，但我们不得不说，这仍然是制约美育学科发展的重大瓶颈。因为学科概念的明晰与内涵的确定，是学科发展的一个关键问题，它对于理论建构以及实践运用均有根本性意义。

对美育的内涵进行明晰而又普遍认同的界定，是目前迫切需要的，而令人遗憾的是，这很可能亦是一厢情愿的。故而，在本文中，笔者无意于建构起对美育的一种普遍性认知，只是想指出目前美育认识中所存在的一种较广泛的误解，希望能够加深对美育的认识。

现今，学界有一种倾向性认识，即将“美育”局限于审美教育，而所谓的审美，主要是指审美静观，即鉴赏美。如南京师范大学教育系编的《教育学》教材是这样定义美育的：美育“是形成年轻一代正确的审美观，培养感受美、鉴赏美的能力的教育活动。”[3]仇春霖所著《简明美学原理》亦持类似见解：“美育是通过审美活动有意识、有目的地提高人们的审美能力和审美情趣，培养崇高的审美理想的教育。”[4]还有王向峰编的《文艺美学辞典》提出：“美育是通过对审美对象的形象直观和情感体验，培养审美能力。”[5]顾明远编的《教育大辞典》这样界定美育：美育“亦称‘美学教育’、‘审美教育’。使学生掌握审美基础知识、形成一定的审美能力、培养正确的审美观点的教育。”而“美育任务”的重要内容，则是“能使学生以更自觉的态度，主动、积极、正确地接受审美对象的美的信息。”张粹然等认为：“美育即审美教育、美感教育或情感教育”[6]。

以上这些观点很有代表性，他们都将“美育”仅仅理解为审美教育，其主要内容是关于美的鉴赏的教育，即aesthetic judgment。但事实上，美育不应仅仅包括审美教育，还应包括创美教育。创美，主要是指美的创造，即aesthetic creation。换言之，美育不仅应该教会人们该如何鉴赏美，还应教会人们该如何创造美。换言之，美育不应仅仅是认识论的问题，还应是实践论的问题。

二、审美静观主义的流弊与突破

将美的活动狭义地理解为审美活动，是西方古典美学审美静观主义的流弊。“审美静观主义”是审美静观的一种极端样式，它指的是：将美的活动理解为审美活动，将审美活动看作主体对客体表象所作的静态自足的观照。

在“美学”一词的源起处，就显示出了审美静观主义的端倪。“美学之父”鲍姆嘉通首创esthetica一词，一般译为“美学”。李泽厚说：“如用更准确的中文翻译，‘美学’一词应该是‘审美’学”，“指研究人们认识美，感知美的科学。”[7]可见，“审美”即“对美的感知与认识”，并不包括创造美的含义。西方古典时期最伟大的美学家康德、叔本华等，最热衷探讨的就是审美静观的问题，他们将美的活动主要限定在审美活动中，将美的问题限制在认识论的框架内加以分析，从而脱离了实践论的视域。

如最早系统论述审美静观的康德说：

“鉴赏判断仅仅是静观的，这就是这样的一种判断:它对一对象的存在是淡漠的，只把它的性质和快感及不快感结合起来。然而，静观本身不是对着概念的;因为鉴赏判断并不是知识判断（既不是理论的，也不是实践的），因此既不是以概念为其基础也不是以概念为其目的。”[8]

康德认为，纯粹的审美活动是一种只对对象形式所进行的观照活动。在康德那里，“审美”总是与“鉴赏判断”联系在一起的，并与创造美相区别，因为“产生美的艺术要求着天才”。叔本华继承了康德的审美静观论，提出：

“由于主体已不再仅仅是个体的，而已是认识的纯粹而不带意志的主体了。这种主体已不再按根据律来推敲那些关系了，而是栖息于，浸沉于眼前对象的亲切观审中，超然于该对象和任何其他对象的关系之外。”[9]

不难发现，康德和席勒均倾向于将美的活动理解为静态的审美认知，即主体对客体之认识活动的鉴赏判断。这种审美静观的认识论，是典型的西方美学传统话语。而这种审美静观主义，在审美教育的首倡者席勒那里得到了突破。

作为康德的私淑弟子，席勒美学中有着鲜明的康德痕迹。以席勒的“游戏说”为例，他说：

“只有审美假象才是游戏……因为美的艺术的本质就是假象。只有当假象是正直的（它公开放弃对实在的一切要求），并且只有当它是自主的（它不需要实在的任何帮助），假象才是审美的。”[10]215

这仍然是典型的认识论模式的表述。席勒所言的“假象”，是“游戏”内涵的重要特征，与康德所言的所谓“表象”非常接近。与康德一样，席勒亦把超越现实功利关系的专注于客体形式的鉴赏，看作是美的活动的最重要的内容。

虽然席勒继承了康德的审美静观思想，但可贵的是，席勒依靠其作为职业剧作家的丰富艺术实践经验，对审美静观主义的传统理论话语进行了创造性的突破。他说：

“不错，美是自由观赏的作品，我们同它一起进入观念世界——但是必须指出，我们并没有因此而脱离感性世界。美固然是形式，因为我们观赏它；但它同时一又是生活，因为我们感觉它。总之，一句话，美既是我们的状态又是我们的行为。……美已经证明道德自由同感性依附是完全可以并存的，人为了表明自己是精神不必脱离物质。”[10]208席勒指出，美并不囿于观赏，还应包括美的生活、美的状态、美的行为，美不应脱离物质和身体。换言之，席勒的“游戏”并没有弃绝物质性的肉身经验。

虽然席勒的这一思想突破是萌芽性的，但却开启了一条有别于审美静观主义的美学道路，如后来的尼采，他“将传统那种静态的认识论美学，转换为了一种动态的体验论美学”[11]。此外，还有梅洛•庞蒂的知觉现象学、杜威的实用主义美学、舒斯特曼的身体美学，乃至如今大行其道的日常生活美学等，都显示出了超越认识论的实践论特质。

对于审美静观主义所产生的弊端，徐承进行了深入的批判，他说：

“审美活动的范畴实际上可能会超出表象式心理认知的阈限，只是认识论的哲学传统却以强大的话语力量牵引着这些早期美学家把审美活动限定于静态的心理认知。更关键的是，西方哲学传统中学科分化与自我合法化的主流趋势，越来越使书斋美学家们产生一种理论冲动，要把审美活动从与伦理意志、身体活动、生活实践等内容的密切关联中分离、独立出来，以形成专属自己的学科内涵——这一理论冲动无疑是催生并加剧审美静观主义的一张思想温床。尽管我们不得不承认，正是这种思想趋势推动了美学学科的建立与发展，但同时我们也必须认识到，美学这一学科从诞生伊始，便伴随着一种对人类审美活动的静观主义的曲解。”[12]

诚如其言，审美静观主义虽然对美学学科的自觉与独立而言厥功至伟，但其与身体活动、生活实践等内容的疏离，导致其在源始处就已显示出对美的一些误解，即美主要是认识的，而不是实践的。审美静观主义曾是西方古典美学家所信奉的美学样本，尽管遭到了现代美学的批判，但依然在国内的美学研究与美育实践中成为高分贝的声音。

三、创美教育的提出

在国内的美学研究界，已有不少学者注意到创造美在美育中的重要地位，他们在对美育进行定义时，已将创造美包涵其内。如《辞海》是这样界定美育的：美育“是关于审美和创造美的教育。”刘兆吉认为：“美育是培养学生审美、爱好美和创造美的能力的教育。”[13]张念宏指出：美育是“培养学生具有正确的美学观点和鉴赏美、创造美的能力的教育活动。”[14]周冠生列举了对美育的4种代表性认识，指出：“最新、最有权威性的美育定义”是：“美育是运用艺术美、自然美、社会生活美培养受教育者正确的审美观念和感受美、鉴赏美、创造美能力的教育。”[15]

虽然不少学者都将创造美作为美育的一个重要环节，然而，遗憾的是，对于创造美在不少美育概念中的隐身，只有赵宋光、冯国文、王宁一、杨和平、周庆元等少数学者给予了关注，他们均认为，美育除了审美教育之外，应当还包括立美教育，审美教育主要培养认识美的能力，而立美教育则主要培养建立美的能力。

周庆元等学者在发表于《教育研究》上的《走向美育的完整》一文中提出：当今人们对美育内涵及其任务的认识还不完整，教育实践更有残缺，因为美育具有两个基本维度：审美教育和立美教育，而普遍的认识则忽略立美教育的存在。周先生的以下一段话，由于对理解本文论点而言非常重要，不妨赘引如下：

“人们之所以把‘美育’仅定位于‘审美教育（美感教育）’，主要是因为，我们已经习惯于把‘美’就视为‘审美’，把‘美学’也称为‘审美学’，自从把西文‘美’和‘审美’概念引进的时候，就把aesthetic直接译作了“美”或‘审美’。事实上，‘美’是一种客观存在于人的意识中反映的结果，是aesthetic；‘审美’是人作为主体对‘美’的对象感受的过程，是aesthetic judgment。人们关于‘美’的活动包含了美的感受和美的创造，美的创造虽然体现主体的审美品质,但并非审美本身。美的创造除了艺术创作,还有对主体自身美的建立,即‘立美’（aesthetic formation）,尽管‘立美’直接受‘审美’的影响,但它仍是一个独立的‘美’的活动过程。与此相应,‘美育’就存在着‘审美教育’和‘立美教育’两个维度。”[16]

周先生的敏锐在于，注意到“审美”与“美”不能划等号，用“审美”替代“美的活动”其实是一种内容的遮蔽，因为“美”的活动包含了美的感受和美的创造，而美的创造是审美所不能涵盖的。但遗憾的是，虽然周先生指出，美的创造包括艺术创作和主体自身美的建立，但他所说的“立美”则迅速略过了艺术创造，仅指主体自身美的建立，即学生自身美（心灵、语言、行为、仪表美）的培育。事实上，艺术创造亦应成为被重点凸显的内容，因为对于学校教育体制中绝大部分的受教者而言（排除接受专业艺术教育的学生），艺术创造恰恰是当今美育中最薄弱的环节，而周先生所说的“立美”，其实正是艺术创造内置的重要培养功能。

为此，本文提出与审美教育既有紧密关联又有所区别的创美教育。现今的审美教育的成功经验应该保留，而创美教育则应得到进一步凸显和强化。创美教育区别于审美教育最重要的特质是实践。如果说，审美教育是侧重于认识论的教育，而创美教育则是侧重于实践论的教育。

创美教育，以艺术创造为核心。这里所指的“艺术”即“现代美学意义上的艺术，即文学、绘画、书法、雕塑、音乐、舞蹈、影视、戏剧、艺术摄影等经典艺术门类。这个艺术概念，是在18世纪法国学者巴托所提出的艺术体系的五大门类，即音乐、诗歌、绘画、雕塑、舞蹈的基础上发展起来的”[17]。审美教育培养的目标，是让学生获得美的感知力、鉴赏力，而创美教育则着眼于培养学生的美的实践创造能力。就文学而言，美育不应只教会学生该如何阅读，还应该教会学生该如何写作。就绘画而言，美育不应只教会学生懂得领会诸如古典主义、印象主义、抽象主义等区别，还应该教会学生如何拿起画笔，创造线条、色彩与光影的世界。就音乐而言，美育不应只教会学生欣赏乐章，还应该教会学生如何演奏一种乐器。就舞蹈而言，美育不应只教会学生读懂舞蹈语言，还应该教会学生如何翩翩起舞，掌握身体的律动。

除此之外，创美教育还应包括日常生活的美的创造，比如自身形象美的创造，（化妆、礼仪等），环境美的创造（家居装修、插花等），饮食美的创造（烹饪、茶道等），等等。这些日常生活中的美的实践，在现行的官方教育体制中难觅踪影，却在我们的生活中发挥着甚至比艺术实践更加常规的作用。

比较而言，目前我国的创美教育远远落后于审美教育，比如文学教育。笔者参加过若干年高考语文改卷，发现考生作文题的得分，明显低于阅读题的得分。大学中文系培养出来的学生，真正能进行文学创作的少之又少。再比如美术教育，高中阶段的美术课和大学阶段的美术通选课，基本上都是在普及美术史知识或鉴赏美术作品，学生基本的绘画技能几乎得不到训练。

而且，现今美育还存在这样一种普遍现象，高等院校培养了一大批不懂得艺术实践，却能对各种艺术坐而论道的研究人员。他们或许并不懂得书画的技法，比如笔法、章法、墨法等，却能够貌似深刻地论述书画的形神关系、意象意境等问题。而我们不得不说，那些只懂得审美，而不懂得创美的学者，他们关于美的论点是可疑的。这就好比很难相信一个从未下过厨房的人，能被称之为“美食家”一样。或许他们会引用类似这样的话自辩：善画者不鉴，善鉴者不画。这样的解释，固然有其道理，因为同时做到画、鉴俱佳的人可谓凤毛麟角，但这绝不足以成为创美可以被漠视的理由。因为缺乏创美教育、仅停留于审美教育的美育，很容易流于凌空虚蹈的隔膜外加精英主义的傲慢，其实质很可能是空洞的、人云亦云的。

需要特别指出的是，我们并不主张在常规学校推行现有的专业艺术教育，因为这是以培养职业艺术家为目的，这种过于专门的教育不适合目前学生的整体艺术水平，其以高、精、尖为目标的高强度枯燥艺术训练，甚至会吓退那些对艺术怀有兴趣的学生。我们主张的是审美创造方面基本素质的具备，比如面对一架钢琴，我们能够用它来弹奏出一首简单的乐曲；拿起一只笔，我们能勾勒出想要表达的形象；在特定的场合，我们懂得通过化妆，让妆容更显精神；我们虽然不能做出高难度的舞蹈动作，但能通过基础的舞蹈训练拥有优美健康的体态……。

日本著名学者汤浅泰雄曾说：“真知仅仅通过单纯的理论思考是无法获得的，还要通过（身体认知）或（身体觉悟）才能达到。”①转引自: 舒斯特曼. 身体意识与身体关学[M]. 程相占, 译. 北京: 商务印书馆, 2011: 31-32.诚如其言，美，不仅仅是知觉性的理论问题，同时也是身体性的实践问题。审美教育和创美教育是美育双翼，没有审美的创美，其灵魂是苍白的；同样，没有创美的审美，亦是空中楼阁。创美体验其身体感官的全面开放性、丰富性、生动性和在场感，是单纯的审美经验所无法比拟的，因此，创美教育能够有效提升审美教育的真实感和深刻程度，从而有助于身心协调、感性与知性和谐等美育目标的全面实现。而遗憾的是，创美教育不仅没有在现实中得以广泛开展，甚至在理论上都尚未引起应有的重视。创美教育的重要意义与脆弱现状的严重错位，或许应该成为将来美育改革的一个标靶。

参考文献

[1] 赵伶俐. 论美育的科学化: 兼论整个教育构成的科学化[J]. 西南师范大学学报: 人文社会科学版, 2012, (2): 65-69.

[2] 汤杰英. 美育概念考察[J]. 西南师范大学学报: 人文社会科学版, 2002, (2): 70-76.

[3] 南京师范大学教育系. 教育学[M]. 北京: 人民教育出版社, 1984: 327.

[4] 仇春霖. 简明美学原理[M]. 北京: 高等教育出版社, 1987: 225.

[5] 王向峰. 文艺美学辞典[M]. 吉林: 辽宁大学出版社, 1988: 51.

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[9] 叔本华. 作为意志和表象的世界[M]. 石冲白, 译. 北京: 商务印书馆, 1982: 249.

[10] 席勒. 审美教育书简[M]. 冯至, 范大灿, 译. 上海: 上海人民出版社, 2003.

[11] 徐岱. 美学新概念[M]. 上海: 学林出版社, 2001: 55.

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[14] 张念宏. 中国教育百科全书[M]. 北京: 海洋出版社, 1991: 342.

[15] 周冠生. 美育的今天、明天与昨天: 对美育概念及其在教育中地位之我见[J]. 上海师范大学学报: 社会科学版, 1998, (1): 39-43.

[16] 周庆元, 胡绪阳. 走向美育的完整[J]. 教育研究, 2006, (3): 39-43.

[17] 王焱. 艺术之美与日常之美[J]. 渤海大学学报: 哲学社会科学版, 2013, (1): 130-132.

(编辑：付昌玲)

Aesthetic Education Should Not Be Limited within Education of Aesthetic Judgment

WANG Yan
(School of Chinese Language and Culture, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou, China510420)

Abstract:Nowadays in the academic circle, there is a tendency that aesthetic education is limited within education of aesthetic judgment, while the so-called aesthetic judgment refers to aesthetic contemplation, i.e. appreciating the beauty, which is due to the influence of aesthetic contemplationism in western aesthetics. Aesthetic education should include not only education of aesthetic judgment for how to appreciate beauty but also education of aesthetic creation for how to create beauty. Aesthetic creation focuses on creation of liberal art, also including creation of aesthetics in everyday life. Aesthetic education is not merely an epistemological issue, but also a practical one. The fragile situation of education of aesthetic creation should probably become a target for the reform of aesthetic education in the future.

Key words:Aesthetic Education; Aesthetic Judgment; Aesthetic Creation；Aesthetic Contemplation

作者简介：王焱(1981- )，女，湖南衡阳人，教授，博士，研究方向：文艺学

基金项目：教育部人文社科重点研究基地重大项目(14JJD720005)；广东省高等教育教学改革项目(GDJG20142194)

收稿日期：2015-01-10

DOI：10.3875/j.issn.1674-3555.2015.03.003本文的PDF文件可以从xuebao.wzu.edu.cn获得

中图分类号：G40-014

文献标志码：A

文章编号：1674-3555(2015)03-0013-06