基于后现代主义课程观的内科护理课程改革

王 琳

（1.厦门同安职业技术学校，福建 厦门 361100；2.同济大学职业技术教育学院，上海 201804）

1 后现代主义课程认识论

1.1 寻求个人对世界的多元理解

后现代主义试图打破科学主义的话语霸权，还原人对世界的多元解读。个人对世界的多元理解打破了其对世界固有的确定性、绝对性的理解。基于这样的认识，建立了多元化的课程观。对课程内涵多元化的理解，从多视角构建课程，不断丰富课程内容。由此可知，课程不是一个封闭的系统，而是一个开放的系统。

1.2 建立个人对意义的深刻追寻

英国教育社会学家迈克尔·扬认为人类知识是由社会建构的，主张通过分析知识产生的社会状况和背景来充分理解知识；个人对意义的追寻就是赋予个体以行动的力量。基于这样的认识，课程也就不再是静态的、学生被动接受的产品，而是一种动态的过程。正如威廉·派纳所说：“课程不再是一件东西，而更像是一个过程。它成为一个动词、一次行动、一项社会实践、一种个人意义、一种公众希望。课程不只是我们的劳动场所，它成为我们的劳动产品，我们因它而改变，它也处于不断变化之中。它是一场持续的、复杂的对话。”[1]

1.3 还原个人与世界的紧密联系

学生与世界之间密切联系的必要途径是课程理解。课程理解是威廉·派纳等人的重要主张。威廉·派纳认为：“公立学校课程的教育意义在于理解，即理解学术知识、社会状况、自我形成过程以及我们生活于其中、他人曾经生活于其中、我们的后代将生活于其中的历史时刻之间的关系。正是理解教导我们建立关心我们自己、关心我们的人类同伴的伦理义务。”

基于后现代主义课程认识论，课程应该是开放的、多元的、动态的。小威廉姆·E·多尔认为：“这一开放的系统允许学生和他们的教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。”[1]课程作为一个开放的系统，内容是丰富的，深度、意义的层次具有多种可能性和多重解释。课程应该提供给学生多样性和不平衡性的生动体验，而不是作为一种静态的产品呈现在学生面前。在课程中学习主体与他人、与情境的对话及生动体验，并通过对话、体验进行反思，体现了主动学习与建构的过程。内科护理是一门实践性强的课程，具有开放性与综合性的特点，其自身的特点与后现代主义课程观相契合。笔者基于后现代主义课程观，对内科护理课程改革进行了探讨，现介绍如下。

2 基于后现代主义课程观的内科护理课程改革

2.1 设置“以能力为本位”的课程目标

后现代主义课程观强调，课程目标应关注的是学习者个体在课程中所获得的发展与生成的变化。在这种目标取向的指导下，强调通过创设情境来鼓励学习者对具体情境下的问题展开思考，并通过多元视角去探寻解决问题的对策，培养学习者个体的能力。对于学习者个体在课程中所获得的发展与变化，从职业教育的角度理解，即学习者在职业教育课程中所获得的岗位所需职业能力的发展与变化。内科护理课程目标关注的是学习者个体护理职业行动能力的获得，包括专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。

2.2 丰富与拓展课程内容

后现代主义课程观强调，课程的内容是丰富的、不断拓展的。随着医学的发展与科技的进步，护理学内容不断丰富与拓展。内科护理作为护理学中一门重要的临床课程，课程内容也在不断丰富。内科护理课程内容的学习绝不是通过一两本教科书加上一些参考资料就能完成的。内科护理课程的主要内容是基于工作过程的基础知识和专业知识，特别是专业知识包含在职业活动的过程中，离开了职业活动和实施情景，大部分专业知识便失去了意义。内科护理是一门实践性很强的学科，内科护理课程的学习不仅仅局限在学校教室、实训室，而应将学习地点拓展到医院乃至整个社区。因此，内科护理课程内容以工作任务为载体，在具体情境中通过工作过程得以呈现，并由学生与情境的对话，在工作过程中生动体验、不断反思，从而生成新的内容，不断丰富内科护理课程内容。

2.3 创新课程的组织与实施模式

课程的组织与实施“以学生为主体”，倡导自主学习、合作探究，为学生提供自学的机会、动手的机会、表达的机会、创造的机会。内科护理课程以岗位需求为导向、以职业能力为本位，采取理实渐进融合的课程实施模式。在课程的实施中，教师不是把现成的知识、技能传递给学生，而是指导学生去寻找得到该知识、技能的途径。

2.3.1 内科护理课程实施的具体策略 行动导向的学习是将学生的认知过程与职业活动结合在一起，强调“通过行动来学习”。内科护理课程以工作任务为载体、以情境为依托、以学生为主体、以教师为主导，精心设计工作任务，将行动导向的教学方法贯穿于整个课程的教学过程中，引导学生运用护理程序在情境中完成对内科常见疾病病人的护理评估、提出护理问题与措施；利用现代教学手段，如多媒体技术、网络技术，形象、立体、直观地演示内科常见疾病的发病机制、内科常见疾病病人的身体状况以及对内科急危重症病人的抢救，让学生在感知知识的基础上建构内科常见疾病病人的护理知识结构。课程中的理论与实践按校内实践—校外实践—顶岗实习的途径渐进融合。校内实践：在学生建构内科护理知识结构的基础上，通过对内科常用护理技术实训项目与综合模拟救护项目的操作实践，让学生在“做中学、做中悟”，把握操作重点，突破难点；校外实践：安排学生到医院参观见习，帮助学生真实体验护理工作环境，在真实情境中熟悉护理工作路径；顶岗实习：到医院或者社区，结合实践进一步掌握病情观察内容、与病人沟通交流的技巧，根据不同人群、不同需要灵活运用护理技术，实施整体护理。

2.3.2 内科护理课程中新型的人际关系 在内科护理课程中，师生关系、生生关系应该是一种和谐、互助、支持、合作的关系。新型的人际关系包括以下3种：（1）学生与专业教师之间建立起和谐与支持的合作关系。例如，教师可以以内科护理案例为载体，介绍新知识或示范新技能给学生，但又不强迫学生接受自己的知识和观念，只为学生提供一种解决问题的途径，学生可以参照这种路径解决实际问题，也可以思考讨论提出自己的观点和解决此类问题的其他路径。（2）学生与学生之间建立起互助、互导的合作关系。如今，学习者之间的合作关系对于学习效果的影响越来越受到学者的关注。在内科护理课程中，尽可能安排学生进行小组讨论，让他们彼此分享经验、互相评判、互相给出建议。例如，在理论课课堂上，安排学生围绕给定的内科护理案例进行小组讨论，经过讨论提出相应的护理问题和护理措施，并以小组为单位进行交流。在交流的过程中，学生互相评判，并在互相评判中学习。在实践课中，安排一组学生完成某项护理工作任务，其他学生进行观摩，让观摩的学生仔细观察并提出存在的问题，这样可以提高学习效果。（3）学生与医院带教教师之间形成一种和谐、支持的关系。在医院实习过程中，医院带教教师应对实习学生提供知识性转化、技术性建议、情感性支持，应与实习学生建立良好的人际关系。

2.4 加强院校合作，构建课程实践共同体

在内科护理的教学过程中，建立学校与医院的合作关系，并形成促进学生、学校护理专业教师与医院带教教师共同成长的实践共同体。从仅关注学生的实践学习转向包括学校专业教师和医院带教教师在内的所有参与者共同的专业发展。在这一共同体中，所有参与者都要基于平等进行协商，在一种互惠、互相依赖、互相支持的关系中实现彼此知识与经验的共享。在知识与经验共享的过程中，不断对话与反思，能够为共同体中所有成员的经验重组和转变提供机会，并在课程内外对各种不同观点和意义建立广泛的联系，有目的地寻求各种不同的假设和方案，对各种选择和假设进行批判性理解，促进共同体中所有成员的发展。

2.5 改革课程评价方式

后现代主义课程观认为课程是一个开放的系统，相应的课程评价也应该是灵活的、多方位的发展性评价。改革传统的以终结性评价为主的课程考核评价方法，以发展性评价为导向，建立以过程考核、项目考核、实践考核、结业测试等新的考核评价方法。在评价过程中，不仅包括学校专业教师与医院实习带教教师做出的评价，还包括学生本人的自我评价以及同伴评价。内科护理课程具体考核评价方式为：理论考核和实践考核各占内科护理课程考核的35%，学生自我评价占15%，同伴评价占15%。在理论考核方面，理论知识考核根据国家护士执业资格考试标准进行，采用课堂提问、案例分析和闭卷考试的方式进行理论考核；在实践考核方面，分3个阶段进行：校内考核、课间见习考核、毕业综合技能考核。考核小组由学校专职教师和校外实训基地兼职教师、医院各科护士长共同组成，实践考核时专业教师和行业骨干、专家全程参与，保障实践考核质量。学生自我评价采用反思记录和自评量表的形式进行评价；同伴评价采用小组评价量表对该组同伴进行评价。

后现代主义课程观使我们对课程内涵的理解更加多元化，认识到课程本身就是一个过程，是动态的，具有开放性。基于对课程全新的理解，以后现代课程观为指导，对内科护理课程进行改革。在内科护理课程改革中“以学生为本”，旨在发展学生的职业能力，与职业教育所倡导的教育理念相契合，与技能型人才培养目标相适应。

[1]小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.