伙伴合作培养教师:理念、实践与思考——以湖北科技学院为例

潘理平

(湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

伙伴合作培养教师:理念、实践与思考
——以湖北科技学院为例

潘理平

(湖北科技学院 教育学院，湖北 咸宁 437100)

伙伴合作培养教师是世界各国教师教育改革的重要举措。本文主要在我国教师教育改革和课程改革进一步深入的背景下探讨伙伴合作教师培养的理念，总结各种模式，并以湖北科技学院为例，总结其实践探索经验，并作相应的思考，以期对地方高等院校教师教育改革有所启示。

伙伴合作；教师；理念；实践；思考

在国际教师教育改革和我国基础教育改革与发展对优质教师需求不断增加的背景下，如何顺应时代发展要求，培养21世纪具有创新精神与实践能力的优质教师成为我国教师教育改革当前亟待解决的重大问题。与中小学校建立伙伴合作关系，将中小学校作为教师培养的实践基地，积极探讨伙伴合作培养教师的合理机制，既是当前我国教师教育改革的内在要求，也是《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)文件的基本精神的体现，推进我国基础教育课程改革与发展的实践诉求。作为地方高等院校，其教师教育专业如何在严峻的就业压力中凸显地方特色、发挥地方优势，是关系到地方院校教师教育生存与发展的关键所在。因此，本文在阐述伙伴合作培养教师的基本理念的基本上，总结与分析湖北科技学院与中小学伙伴合作培养教师的路径，并对当前地方高等院校如何有效开展伙伴合作、培养优质教师作出相应的思考。

一、伙伴合作教师教育的基本理念

伙伴合作培养教师是传统师范教育向现代教师教育转型的一个重要体现。它不仅能改变20世界80年代前我国传统师范教育以大学为本、课程结构以“教育学、心理学、学科教学法”为主、重理论、轻实践的弊端，而且能摆脱教师培养脱离中小学教育教学实际的现状。基于伙伴合作的教师教育不仅是培养模式的转变，更是教师教育理念的重构。

大学与中小学校存在“学术性”与“实践性”的优势互补，也存在“松散性”与“纪律性”的管理差异，基于此认为，当下的伙伴合作培养教师不同于传统上以中小学作为研究对象的“大学主导型”合作形式，它强调[1]：(1)大学成员和中小学教师之间基于相互理解的高度信任；( 2) 相互尊重、共享信息、共同探索，成员间的沟通是平等的；( 3) 民主决策，避免形成科层关系和某方面的特权；( 4) 双方拥有明确的共同目标；( 5) 良好的行政架构和便于管理的议程；( 6) 拥有强大的外在支持，尤其是双方高层领导的热情帮助；( 7) 灵活的、经常性的评估。具有明确的共同目标、分明的职责分工，民主平等的管理制度以及常态的质量监督体系是伙伴合作教师教育的内在要求。

伙伴合作教师教育的最大特点是坚持实践取向。教育的实践性及教学情境的复杂性对教师培养提出了“在实践中”的要求。回归实践，在实践中学习是教育教学经验积累与教育教学能力提高的最好方式。伙伴合作教师教育打破了教师培养的仅在大学的时空限制，开拓了中小学这一具有真实教育教学情境的实践基地，凸显了教师培养在“实践中”的价值。深入中小学，与中小学合作培养教师，是教师教育改革的内在要求。

二、伙伴合作教师培养的几种模式

大学与中小学伙伴合作培养教师是世界各国教师教育改革的重要举措。在相同理念指导下，各国伙伴合作教师教育模式的命名各有不同，运作模式也各有侧重。

如，兴起于美国的教师专业发展学校(简称“PDS”模式“)被认为是国外大学与中小学合作培养教师的最有效途径，它主要致力于促进教师专业发展的同时，促进大学教师教育专业的发展与中小学校的改进。由于地域与教师教育文化背景的不同，各地区伙伴合作教师教育运作模式各有侧重，例如，西维吉尼亚大学的专业发展学校重点关注职前教育的发展，注重师范生的专业实践；南缅因州大学教育学院与当地6个学区进行合作，形成了区域合作伙伴关系，主要侧重于职后教育，其主要任务是“开发公正合理的教学评价工具,培训教育者；提升中小学和学区制定公平政策和程序的能力；发展学校领导者实现教育公平的能力；发展地方社区促进公平的能力, 包括创建更为开放的教育制度。”[2]美国各大学在加强与中小学伙伴合作的过程中，注重从法律、正常保障、经费投入以及大学与中小学组织内部等多方面寻求策略，以保障伙伴合作关系的顺利进行。

从国内的教师教育改革来看，我国自2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出了“教师教育”概念之后，大学在职前与职后教育一体化过程中发挥越来越重要的职能。在大学与中小学伙伴合作培养教师的模式中，首都师范大学的教师发展学校(简称“TDS”)、华东师范大学的“新基础教育”和香港的院校合作教学模式各有侧重，在国内都产生了较大的反响，具有一定的代表性。

1. 首都师范大学的TDS模式

教师发展学校(Teacher Development Schools，简称TDS)是我国首都师范大学在借鉴国际教师教育改革的经验，尤其是美国PDS的经验后，于2001年、2002年先后与北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学通过共同协商、签订协议的形式而建立的一种合作模式，旨在通过大学与中小学伙伴合作达成促进师范生培养、在职教师专业发展的目的。其主要特征：以中小学为实践基地，大学与中小学开展合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校，是在中小学体制内的功能性建设。

2.华东师范大学的“新基础教育”

“新基础教育”研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长叶澜教授提出并实施的，并以“从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动中的每一个生命，让每一个人都真正活起来”[3]为宗旨成立了新基础教育研究所，逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育”研究共同体。这一研究共同体主要包括：大学的研究人员、包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广地区的行政领导与教研员。共同体遵循几大原则[4]：坚持自愿参与；坚持“现场研讨”；坚持群体的专题交流活动；坚持每一次召开“新基础教育”共同体会议，都由专家指导组提供一个总结、反思和进一步开展研究的综合报告。华东师范大学的“新基础教育”是大学与中小学伙伴合作培养教师的成功典范，侧重于职后教师的专业发展和中小学校的改进。

3.香港院校合作教学模式

香港院校合作教学模式是由香港教育学院和香港大学与香港的中小学校展开一系列以伙伴关系为基础的新合作研究，侧重于对中小学教学问题进行研究，以提高教与学的效果。这一研究是由教育研究者与教育实践者共同合作完成的研究，注重通过合作研究创造一种协作文化，改变课堂教学面貌，并将取得成效的优质学校作为一种资源基地，推广课堂学习研究成果。其中，香港中文大学教育学院于1998年成立“大学与学校伙伴协作中心”，并相继与200 多所中小学结成了伙伴，开展了以“香港跃进学校计划”( 1998 年～ 2001 年) 和“优质学校改进计划”( 2001 年～ 2003 年) 为代表的分属学校改进、学生领袖培养、环境/可持续发展教育、课程与教学研讨等不同类型的合作项目，取得了较为丰硕的理论与实践成果。

三、伙伴合作培养教师的实践探索

以中小学为实践基地，伙伴合作培养教师，需要大学教师教育专业从目标定位、服务面向、课程体系与教学方法等方面做相应的调整，制定相应的教师教育制度，以建立长效的合作机制。作为地方院校湖北科技学院，顺应国内外教师教育改革的趋势，积极探索伙伴合作培养教师的机制，逐渐形成了本校教师教育的实践模式。该校基于伙伴关系的教师培养主要采取了以下措施。

(一)立足基础教育实际，调整教师教育目标

专业人才培养目标的制订，要充分考虑到社会发展的需求及当前教育发展实际情况。自教育部于1996年提出师范教育由三级向二级过渡的目标后，中等师范逐渐消退，地方高等院校就承担着为地方基础教育培养优质师资的职责。而确立教师教育专业的人才培养目标，为基础教育培养所需的优质教师，需要高校加强与中小学的联系，深入了解基础教育的实际需求。

当前，随着农村城镇化的推进，加上市场经济体制的影响，广大农村出现师资短缺、结构性失衡、教师学历层次不高等现状，严重阻碍了义务教育均衡发展的进程。作为地方院校湖北科技学院，基于当前社会对中小学教师学历层次提高的需求及教师教育专业所面临的严峻就业压力的认识，在义务教育均衡发展背景下，将伙伴范围扩大到农村，与广大县域农村中小学建立广泛而持续的伙伴合作关系，并立足基础教育实际，准确定位服务面向，调整了教师教育目标。不仅有利于提高教师教育实践能力，同时也有助于改善地方农村教师资源短缺、结构失衡、学历层次不高等现状。以教育学院为例，小学教育专业的人才培养目标定位主要体现以下特点：着眼于本科层次应用型教师的培养；能够胜任多学科教学；具有广博的文化素养与艺术素养；具有较强的教育教学与科研能力。它体现了职前教师的综合培养、全面发展原则。

(二) 以中小学为实践基地，重构教师教育实践课程体系

“应用型”中小学教师的培养，离不开实践基地的建立。与中小学建立伙伴合作关系，并以中小学为实践基地，培养师范生，是职前教师师范技能培养的内在要求。师范生专业技能的形成离不开在相应的实践活动中的反复练习。

在充分认识师范技能形成的机制的基础上，围绕着人才培养的目标和“1+2+1”培养模式，湖北科技学院以中小学为实践基地，对教师教育课程体系进行了重建。具体措施是将课程体系分为教师通识教育、学科专业教育、教师专业教育、教师专业实践教育四大课程模块，并依托伙伴合作关系，建立起全过程师范技能训练体系。该课程体系的突出特点是以中小学为实践基地，将师范生师范技能的培养贯穿于整个四年的教育教学过程。例如，教育学院作为小学教育专业教师培养的主体，通过崇阳县教育局的统筹协调与安排，与崇阳县众多农村中小学签订伙伴合作协议，建立了伙伴合作关系，并注重将团委青年志愿者活动、教育见习、教育实习等活动与中小学校的教育活动紧密联系起来，让学生深入中小学校，有计划有组织地开展奥数、英语、写作朗诵、科学、心理健康与教育等基础课程的教学活动；开设多种兴趣班，如舞蹈、音乐、美术等；进行教育观摩学习活动；组织教师对大四实习生进行教学指导，并开展试讲活动和评教活动，试讲合格者进入实习基地进行顶岗或代岗实习等等。这些措施不仅提高了学生的师范技能水平，培养了学生各方面的能力，同时，也给农村中小学注入了一股新的活力。

(三)实施“顶岗置换培训”活动，促进教育理论与基础教育实际的结合

教育实习是教师教育课程体系的重要组成部分，是具有师范特性的综合实践课程，对确保师范生的培养规格和质量具有特殊而重要的作用。湖北科技学院在充分研究我国现有教师教育专业实习模式的基础上，结合地方师范院校培养目标的服务定向，特别是结合国家“中西部农村中小学骨干教师国家级培训计划”(简称“国培计划”)的有关精神，尝试将“顶岗实习”和“置换培训”有机结合，实施地方师范院校“顶岗实习(支教)”的模式。

国培计划与顶岗实习(支教)的结合，改变了传统中小学教师校本培训的零散、不系统、教师精力易分散等现状，利用集中时间进行学习，提高了培训的效率；改变了传统师范生 “改作业、听课、偶尔讲一两节课”等给中小学教师“打下手”的只重实习的现状，作为真正意义上的教师进行顶岗教学，发挥了实习与支教的双重功能。在此过程中，大学教师、中小学教师、师范生形成了一个学习共同体，实现着教育理论与教育实践的更高层次的重构。这种模式体现了一种互利共生的关系，是地方院校与中小学伙伴合作培养教师的典范，有效地实现了职前教育与职后教育的一体化，落实了伙伴合作教师教育的理念。

四、对伙伴合作培养教师的思考

伙伴合作培养教师作为一种开放式模式，涉及到教育局、大学、中小学、师范生等多主体的活动。虽然当前对此问题的研究甚多，也能从一定程度上解决合作的难题，但要确保教师培养的顺利进行，笔者认为，还需要进行如下几点思考。

(一)制定伙伴合作教师教育制度，明确各主体的职责

制定伙伴合作教师教育制度，明确各主体的职责，是合作长期有效进行的保障。笔者认为，从管理层面上看，应建立以当地教育局为推动者和监督机构，以大学教师教育专业院长、合作学校中小学校长、师范生指导负责人为领导团体的合作委员会，明确制定各方在合作培养教师中的职责，并将合作表现纳入各单位绩效奖励之中，同时，也可将其与职称评定挂钩，当前，中小学和大学教师职称等级的统一，为此创造了良好的条件。从内容层面上看，合作的范围不能仅仅限于师范生实习领域，而应扩展到大学教师教育专业课程设计甚至实施，全面地开展合作，不仅能改进大学教师教育专业课程设置的局限，增强课程的实践性，也能增强中小学教师的主动性、积极性和创造性，切实增强教师培养的效果。

(二)切实加强教师职前培养与教师职后专业发展的联系，提高教师培养的实效

在伙伴合作培养教师模式中教师职前培养与教师职后专业发展的联系需要进一步加强。一方面，师范生培养的素质高低与实践基地指导老师的素质高低有显著的相关，在强调师范生培养的同时，应切实加强伙伴合作学校教师的专业能力。尤其是将农村中小学作为伙伴合作学校的地方高等院校，在合作过程中，应发挥大学在农村中小学教师培训、促进教师专业发展中的作用，进而为本校师范生的培养创造良好的环境，实现教师培养、教师专业发展两者的互动在更高理论层次和实践层次上的良性循环。另一方面，加强教师培养在理论与实践上的结合。针对中小学教育实践活动的需要，丰富师范生的理论知识，以提高分析问题和解决问题的能力；针对大学教师培养注重理论知识学习的局限，深入中小学，积累丰富的教学案例及相关的教育教学问题，为理论知识的学习提供丰富的土壤。如何真正实现理论知识与实践的融合，需要进一步探索。

(三)关注师范生作为一个群体的独特作用，发挥其主体性

师范生在伙伴合作教师培养模式中是一个特殊的群体，他们既是伙伴合作教师培养的对象，同时也是主体。师范生具有独立、创造等独特的心理特点，发挥其主体地位，对于师范生素质的提高至关重要。笔者认为，师范生除了在专业学习和实践技能训练方面发挥其主体性外，还可以从学校校园文化建设着手，充分挖掘其作为主体的课程资源，为大学、中小学创造良好的校园文化，沉淀师范生群体所独具的文化精神。

与中小学、尤其是农村中小学建立伙伴合作关系，既是地方高等院校教师教育改革的出路，又是农村中小学力求发展的强烈愿望，两者是一种共生互利的关系。当前，伴随着新一轮基础教育改革的不断深入以及教师专业标准出台，地方院校教师教育专业更应立足基础教育实际，坚持教师培养的实践取向，为21世纪培养具有创新精神与实践能力的高素质教师。

[1]Essex，N． L． Effective school - college partnerships，a key to educational renewal and instructional improvement[J]． Education，2001，121 (4)：732～736．

[2] 谌启标.美国大学与中小学基于合作伙伴的教师教育改革[J].福建师范大学学报( 哲学社会科学版)，2009 ，(3).

[3] 舒扬.走进“新基础教育”——华东师大叶澜教授访谈录[J].基础教育，2004,(5).

[4] 王建军.叶澜“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录[J].教育发展研究,2003,(3).

2095-4654(2015)09-0100-04

2015-05-13

湖北教师教育研究中心2013-2014年度规划课题“湖北科技学院教师教育改革与发展研究”(jsjy201313)

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